         PAULO FREIRE




PEDAGOGIA DA ESPERANA


     Um Reecontro com a
    Pedagogia do Oprimido

             Notas de
      Ana Maria Arajo Freire




          PAZ E TERRA
                              Paulo Freire
                  Preparao: Ana Maria O. M. Barbosa
          Reviso: Celso Donizete Cruz e Sandra Rodrigues Garcia
                          Capa: Isabel Carbalho


          Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
                  (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)


                           Freire, Paulo, 1921 
               Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a
                  Pedagogia do Oprimido / Paulo Freire. 
                      Notas: Ana Maria Arajo Freire
                     Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.


             1. Educao 2. Pedagogia 3. Sociologia Educacional
                                 I. Ttulo


92-3159                                                             CDD- 370
                       ndices para Catlogo Sistemtico
                             1. Educao (370)
                             2. Pedagogia (370)



                         Direitos Adquiridos pela:
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                                   1997


                   Impresso no Brasil / Printed in Brazil
                                         A Ana Maria, Nita,
      Que me devolveu o gosto bom de viver, quando a vida
      Me parecia to longe e, quase sem esperana, a olhava!


                                                      Paulo


          A memria de Armando Neves Freire, bom irmo,
                                               Amigo bom.


                                                      Paulo


                                                          A
                                                      Stella
                                                     Bruno
                                                      Silvia
                                                Temistocles
                                                          e
                                                   Reinilda
                                   Com um grande fraterno,


                                                      Paulo


            A Genove Arajo adolescentemente esperanosa
aos 90 anos, a quem jamais pago o que devo, carinhosamente,


                                                      Paulo


                                                          A
                                        Z de Melo e Dora,
      Por um sem nmero de razes, com meu abrao amigo.


                                                      Paulo
                                      Primeiras Palavras

Quando muita gente faz discursos pragmticos e defende nossa adaptao aos fatos, acusando sonho e
utopia no apenas de inteis, mas tambm de inoportunos enquanto elementos que fazem
necessariamente parte de toda prtica educativa desocultadora das mentiras dominantes, pode parecer
estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido.

Para mim, pelo contrrio, a prtica educativa de opo progressista jamais deixar de ser uma aventura
desveladora, uma experincia de desocultao da verdade.  porque sempre pensei assim que, s vezes,
se discute se sou ou no um educador. Foi isto que, recentemente, ocorreu em um encontro realizado na
UNESCO, em Paris, me disse um dos que dele participaram, em que representantes latino-americanos
negavam a mim a condio de educador. No a eles,  bvio. Criticavam em mim o que lhes parecia
minha politizao exagerada.

No percebiam, porm, que, ao negarem a mim a condio de educador, por ser demasiado poltico, eram
to polticos quanto eu. Certamente, contudo, numa posio contrria  minha. Neutros  que nem eram
nem poderiam ser.

Por outro lado, deve haver um sem-nmero de pessoas pensando como um professor universitrio antigo
meu que me indagou, espantado: "Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperana no bojo de uma tal
sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil?"

 que a "democratizao" da sem vergonhice que vem tomando conta do pas, o desrespeito  coisa
pblica, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nao comeou a se pr de p, a
protestar. Os jovens e os adolescentes tambm, vm s ruas, criticam, exigem seriedade e transparncia.
O povo grita contra os testemunhos de desfaatez, As praas pblicas de novo se enchem. H uma
esperana, no importa que nem sempre audaz, nas esquinas das ruas, no corpo de cada uma e de cada
um de ns. E como se a maioria da nao fosse tomada por incontida necessidade de vomitar em face de
tamanha desvergonha.

Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem desconhecer as razes
histricas, econmicas e sociais que a explicam, no entendo a existncia humana e a necessria luta
para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho. A esperana  necessidade ontolgica; a desesperana,
esperana que, perdendo o endereo, se torna distoro da necessidade ontolgica.

Como programa, a desesperana nos imobiliza e nos faz sucumbir no fatalismo onde no  possvel juntar
as foras indispensveis ao embate recriador do mundo.

No sou esperanoso por pura teimosia mas por imperativo existencial e histrico.

No quero dizer, porm, que, porque esperanoso, atribuo  minha esperana o poder de transformar a
realidade e, assim convencido, parto para o embate sem levar em considerao os dados concretos,
materiais, afirmando que minha esperana basta. Minha esperana  necessria mas no  suficiente. Ela,
s, no ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da herana crtica, como o peixe
necessita da gua despoluda.

Pensar que a esperana sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade  um modo
excelente de tombar na desesperana, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperana na luta
para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas,  pura cientificidade,
 frvola iluso. Prescindir da esperana que se funda tambm na verdade como na qualidade tica da luta
 negar a ela um dos seus suportes fundamentais. O essencial como digo mais adiante no corpo desta
Pedagogia da esperana,  que ela, enquanto necessidade ontolgica, precisa de ancorar-se na prtica.
Enquanto necessidade ontolgica a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica,  por
isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que
vira, assim, espera v.
Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate mas, sem o em ate, a esperana,
como necessidade ontolgica, se desarvora, se desendererea e se torna desesperana que, as vezes, se
alonga em trgico desespero.Da a preciso de uma certa importncia em nossa existncia, individual e
social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperana e
o desespero. Desesperana e desespero, conseqncia e razo de ser da inao ou do imobilismo.

Nas situaes-limites, mais alm das quais se acha o "indito vivel", s vezes perceptvel, s vezes,
no, se encontram razes de ser para ambas as posies: a esperanosa e a desesperanosa.

Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, atravs da anlise poltica, sria e correta, 
desvelar as possibilidades, no importam os obstculos, para a esperana, sem a qual pouco podemos
fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperanados ou desesperados, a nossa
 uma luta suicida,  um corpo-a-corpo puramente vingativo. O que h, porm, de castigo, de pena, de
correo, de punio na luta que fazemos movidos pela esperana, pelo fundamento tico-histrico de seu
acerto, faz parte da natureza pedaggica do processo poltico de que a luta  expresso. No ser
equitativo que as injustias, os abusos, as extorses, os ganhos ilcitos, os trficos de influncia, o uso do
cargo para a satisfao de interesses pessoais, que nada disso, por causa de que, com justa ira, lutamos
agora no Brasil, no seja corrigido, como no ser carreto que todas e todos os que forem julgados
culpados no sejam severamente, mas dentro da lei, punidos.

No basta para ns, nem  argumento vlido, reconhecer que nada disso  "privilgio" do Terceiro Mundo,
como s vezes se insinua. O Primeiro Mundo foi sempre exemplar em escndalos de toda espcie, sempre
foi modelo de malvadez, de explorao, Pense-se apenas no colonialismo, nos massacres dos povos
invadidos, subjugados, colonizados; nas guerras deste sculo, na discriminao racial, vergonhosa e
aviltante, na rapinagem por ele perpetrada. No, no temos o privilgio da desonestidade, mas j no
podemos compactuar com os escndalos que nos ferem no mais profundo de ns.

Que cinismo  entre dezenas de outros  o de certos polticos que, pretendendo esconder a seus eleitores
 que tm absoluto direito de saber o que fazem no Congresso e por que fazem , defendem, com ares
puritanos, em nome da democracia, o direito de esconder-se no "voto secreto" durante a votao do
impedimento do presidente da Repblica. Por que se esconder, se no h risco, o mais mnimo, de terem
sua integridade fsica ofendida? Por que se esconder se proclamam a "pureza", a "honradez", a
"inatacabilidade" de seu presidente? Pois que assumam, com dignidade, a sua opo. Que explicitem sua
defesa do indefensvel.

A Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido  um livro assim, escrito com
raiva, com amor, sem o que no h esperana. Uma defesa da tolerncia, que no se confunde com a
conivncia, da radicalidade; uma crtica ao sectarismo, una compreenso da ps-modernidade
progressista e uma recusa  conservadora, neoliberal.

Num primeiro momento, procuro analisar ou falar de tramas da infncia, da mocidade, dos comeos da
maturidade em que a Pedagogia do oprimido com que me reencontro neste livro era anunciada e foi
tomando forma, primeiro, na oralidade, depois, graficamente.

Algumas dessas tramas terminaram por me trazer ao exlio a que chego com o corpo molhado de histria
de marcas culturais, de lembranas, de sentimentos, de dvidas, de sonhos rasgados mas no desfeitos,
de saudades de meu mundo, de meu cu, guas mornas do Atlntico, da "lngua errada do povo, lngua
certa do povo".* Cheguei ao exlio e  memria que trazia no meu corpo antas tramas juntei a marca de
novos fatos, novos saberes constituindo-se ento em novas tramas.

A Pedagogia do oprimido emerge de tudo isso e falo dela, de como aprendi ao escrev-la e at de como,
ao primeiro falar dela, fui aprendendo a escrev-la.




*
    Bandeira, Manuel, "Evocao do Recife", in Poesias, 6. cd., Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1955, p. 191.
Depois, num segundo momento do livro atual, retomo a Pedagogia do oprimido. Discuto alguns de seus
momentos, analiso algumas criticas a ela feitas nos anos 70.
No terceiro e ltimo momento deste livro falo amplamente das tramas que tiveram como personagem
quase central a Pedagogia do oprimido mesma.  como se estivesse  e no fundo estou  revivendo e, ao
faz-lo, repensando momentos singulares de minha andarilhagem pelos quatro cantos do mundo a que fui
levado pela Pedagogia do oprimido. Talvez, porem, deva deixar claro aos leitores e leitoras que, ao
reportar-me  Pedagogia do oprimido e falar hoje de tramas vividas nos anos 70, no estou assumindo do
uma posio saudosista. Na verdade, o meu reencontro com a Pedagogia do oprimido no tem o tom de
quem fala do que j foi, mas do que est sendo.

As tramas, os fatos, os debates, discusses, projetos, experincias, dilogos de que participei nos anos
70, tendo a Pedagogia do oprimido como centro, me parecem to atuais quanto outros a que me refiro
dos anos 80 e de hoje.

Gostaria agora, nestas palavras primeiras, de agradecer a um grupo de amigos e amigas, no Brasil e fora
dele, com quem, antes mesmo de comear a trabalhar nesta Pedagogia da esperana, conversei sobre o
projeto e de quem recebi importante estmulo.

Ana Maria Freire, Madalena Freire Weffort, Maria de Ftima Freire Dowkor, Lutgardes Freire, Ladislau
Dowbor, Celso Beisiegel, Ana Maria Saul, Moacir Gadotti, Antonio Chizzotti, Adriano Nogueira, Mrcio
Campos, Carlos Arguelo, Eduardo Sebastiani Ferreira, Ado J. Cardoso, Henry Giroux, Donaldo Macedo,
Peter Park, Peter McLaren, Ira Shor, Stanley Aronowitz, Ral Magana, Joo Batista F. Pinto, Michael Apple,
Madeleine Groumet, Martin Carnoy, Carlos Torres, Eduardo Hasche, Altna Flor Ada, Joaquim Freire,
Susanne Mebes, Iracy Ornellas, Cristina Freire Heiniger e Alberto Heiniger.

Gostaria ainda de expressar meus agradecimentos a Ana Maria Freire, de quem sou marido, pelas
excelentes notas que aclaram e amarram aspectos importantes de meu texto.

Me sinto devedor igualmente a Suzie Hartmann Lontra, que, paciente e dedicadamente, reviu comigo a
datilografia dos originais.

No poderia, por outro lado, deixar de trazer aqui meu conhecimento a Wemer Linz pelo entusiasmo com
que sempre discutiu comigo, pessoalmente ou por carta, o projeto deste livro, o mesmo entusiasmo com
que, h 23 anos, recebeu, em Nova York, os manuscritos da Pedagogia do oprimido, que editou.

Finalmente, a Mareus Gasparian, uma das melhores presenas brasileiras, hoje, entre os bons e sensveis
editores, meu abrao fraterno de admirao e meu muito obrigado pelo gosto com que constantemente
discutiu comigo sobre o que viria a ser a Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido.

                                                                                              Paulo Freire
                                                                                                So Paulo
                                                                                                Setembro
                                                                                                     1992
Em 1947, no Recife, professor de lngua portuguesa do Colgio Oswaldo Cruz, em que fizera, a partir do
segundo ano, o curso secundrio e o ento chamado curso pr-jurdico, por especial favor de seu diretor,
dr. Aluzio Pessoa de Arajo,4 recebi o convite para me incorporar ao recm-criado Servio Social da
Indstria, SESI, Departamento Regional de Pernambuco, institudo pela Confederao Nacional das
Indstrias, cuja forma legal lhe foi dada atravs de decreto presidencial.5

O convite me chegou atravs de um grande amigo e colega de estudos desde os bancos do Colgio
Oswaldo Cruz, a quem uma grande e fraterna amizade me prende at hoje, jamais abalada por
divergncias de natureza poltica, Divergncias que, necessariamente, expressavam nossas diferentes
vises de mundo e nossa compreenso da vida mesma, Atravessamos alguns dos momentos mais
problemticos de nossas vidas amenizando, sem dificuldades, nossos desacordos, defendendo, assim, o
nosso direito e o nosso dever de preservar o mtuo querer bem acima de nossas opes polticas e de
nossas posies ideolgicas. Sem o sabermos, na poca, j ramos,  nossa maneira, ps-modernos... 
que, na verdade, no mtuo respeito, experimentvamos o fundamento mesmo da poltica.

Foi Paulo Rangel Moreira, hoje famoso advogado e professor de direito6 da Universidade Federal de
Pernambuco que, numa tarde clara do Recife, risonho e otimista, veio a nossa casa, no bairro da Casa
Forte, na rua Rita de Souza, 224, e nos falou, a mim e a Elza, minha primeira esposa, da existncia do
SESI e do que trabalhar nele poderia significar para ns. Ele j aceitara o convite que lhe fizera o ento
jovem presidente da organizao, o engenheiro e empresrio Cid Sampaio, para integrar o setor de
projetos no campo da assistncia social. Tudo indicava que, cedo, passaria para o setor jurdico do rgo,
seu sonho, em coerncia com sua formao e sua competncia.

Escutei, escutamos, entre calados, curiosos, reticentes, desafiados, o discurso otimista de Paulo Rangel.
Havia um pouco de medo tambm, em ns, em Elza e em mim. Medo do novo, talvez. Mas havia
igualmente em ns uma vontade e um gosto do risco, da aventura.

A noite ia "caindo". A noite tinha "cado". No Recife, a noite "chega" de repente. O sol se "espanta" de
ainda estar clareando e "some", rpido, sem mais demora.

Acendendo a luz, Elza perguntou a Rangel: "E que far Paulo nesse rgo? Que poder ele propor a Paulo,
alm do necessrio salrio, no sentido de que ele exercite sua curiosidade, se entregue a um trabalho
criador que no o leve a morrer de tristeza, a morrer de saudade do magistrio de que ele tanto gosta?".

Estvamos no nosso ltimo ano do curso jurdico, nos meados do ano. Na altura do convite, j ocorrera
alguma coisa, de fato importante na minha vida, e a que j me referi em entrevistas ou em retalhos
biogrficos publicados em revistas ou em livros. Um acontecimento que fizera Elza rir, de um lado, um riso
de confirmao de algo que ela quase adivinhava e em que apostava desde os princpios de nossa vida em
comum; de outro, um riso ameno, sem arrogncia, mas transbordante de alegria.

Num fim de tarde, cheguei a casa, eu mesmo com a sensao gostosa de quem se desfazia de um
equvoco e Elza, abrindo o porto, me fez a pergunta que, em muita gente, ter-mina por tomar ar e alma
burocrticos mas que nela, era sempre pergunta, curiosidade viva, verdadeira indagao, jamais frmula
mecanicamente memorizada: "Tudo bem, hoje, no escritrio?'".

Lhe falei ento da experincia que pusera fim  recm-iniciada carreira de advogado. Precisava realmente
de falar, de dizer, palavra por palavra, as que dissera ao jovem dentista que tivera, pouco tempo antes,
sentado em minha frente, no escritrio, que pretendia ser de advocacia, tmido, assustado, nervoso, as
mos como se, de repente, nada mais tendo que ver com a mente, com o corpo consciente, como se
tivessem virado autnomas, nada soubessem porm fazer de si mesmas, consigo mesmas e as palavras,
Deus sabe como sendo ditas, daquele jovem dentista. Eu precisava falar naquele momento singular com
Elza, como em outros igualmente singulares, ao longo de nossa vida, precisei de falar do falado, do dito e
do no dito, do ouvido, do escutado. Falar do dito no  apenas re-dizer o dito mas reviver o vivido que
gerou o dizer que agora, no tempo do redizer, de novo se diz. Redizer, falar do dito, por isso envolve ouvir
novamente o dito pelo outro sobre ou por causa do nosso dizer.

"Me emocionei muito esta tarde, quase agora", disse a Elza. "J no serei advogado. No que no veja na
advocacia um encanto especial, uma necessidade fundamental, uma tarefa indispensvel que, tanto
quanto outra qualquer, se deve fundar na tica, na competncia, na seriedade, no respeito s gentes. Mas
no  a advocacia o que quero." Falei ento do havido, das coisas vividas, das palavras, dos silncios
significativos, do dito, do ouvido. Do jovem dentista diante de mim a quem convidara a vir ter uma
conversa comigo enquanto advogado de seu credor. O dentista instalara, seno totalmente, pelo menos
em parte, seu consultrio e no pagara seus dbitos.

"Errei", disse ele, "ou fui demasiado otimista quando assumi o compromisso que hoje no posso honrar.
No tenho como pagar o que devo. Por outro lado", continuava o jovem dentista, em voz lenta e sincera,
"segundo a lei, no posso ficar sem os instrumentos de trabalho. O senhor pode providenciar a tomada de
nossos mveis  a sala de jantar, a sala de visita...". E, rindo um riso tmido, nada desdenhoso, mais com
humor do que com ironia, completou: "S no pode tomar minha filhinha de ano e meio".

Ouvi calado, pensativo, para, em seguida, dizer: "Creio que voc, sua esposa, sua filhinha, sua sala de
jantar, sua sala de visita vo viver uns dias como se estivessem entre parnteses com relao aos
vexames de seu dbito. S na prxima semana poderei ver o credor a quem devolverei a causa. Mais uma
semana, possivelmente, ele levar para conseguir outro necessitado como eu para ser seu advogado. Isto
lhes dar um pouco de ar, mesmo entre parnteses. Gostaria de lhe dizer tambm que, com voc, encerro
minha passagem pela carreira nem sequer iniciada. Obrigado".

O jovem de minha gerao deixou o escritrio talvez sem ter entendido profundamente o dito e o ouvido.
Apertou calorosamente minha mo com a sua mo &ia. Em casa, quem sabe, repensando o dito tenha
comeado a compreender algumas das razes que me levaram a dizer o que eu disse.

Naquela tarde, redizendo a Elza o dito no poderia nunca imaginar que um dia, tantos anos depois,
escreveria a Pedagogia do oprimido, cujo discurso, cuja proposta tm algo que ver com a experincia
daquela tarde pelo que ela significou tambm e sobretudo na deciso de aceitar o convite de Cid Sampaio,
que me trazia Paulo Rangel.  que deixar definitivamente a advocacia naquela tarde, tendo ouvido de
Elza: "Eu esperava isto, voc  um educador", nos fez poucos meses depois, num comeo de noite que
chegava apressada, dizer sim ao chamado do SESI, para a sua Diviso de Educao e Cultura, cujo campo
de experincia, de estudo, de reflexo, de prtica se constitui como um momento indispensvel 
gestao da Pedagogia do oprimido.

Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um gesto de raiva ou de amor, um poema, uma tela, uma
cano, um livro tm por trs de si uma nica razo. Um acontecimento, um fato, um feito, uma cano,
um gesto, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por mltiplas
razes de ser de que algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de que outras so mais
visveis enquanto razo de ser. Por isso  que a mim me interessou sempre muito mais a compreenso do
processo em que e como as coisas se do do que o produto em si.

A Pedagogia do oprimido no poderia ter sido gestada em mim s por causa de minha passagem pelo
SESI, mas a minha passagem pelo SESI foi fundamental. Diria at que indispensvel  sua elaborao.
Antes mesmo da Pedagogia do oprimido, a passagem pelo SESI tramou algo de que a Pedagogia foi uma
espcie de alongamento necessrio. Refiro-me  tese universitria que defendi na ento Universidade do
Recife, depois Federal de Pernambuco: Educao e atualidade brasileira que, no fundo, desdobrando-se
em Educao como prtica da liberdade, anuncia a Pedagogia do oprimido.

Por outro lado, em entrevistas, em dilogos com intelectuais no apenas brasileiros, tenho feito referncia
a tramas mais remotas que me envolveram, a pedaos de tempo de minha infncia e de minha
adolescncia que precederam o tempo do SESI, indiscutivelmente um tempo fundante.

Pedaos de tempo que, de fato, se achavam em mim, desde quando os vivi,  espera de outro tempo, que
at poderia no ter vindo como veio, em que aqueles se alongassem na composio da trama maior.

s vezes, ns  que no percebemos o "parentesco" entre os tempos vividos e perdemos assim a
possibilidade de "soldar" conhecimentos desligados e, ao faz-la, iluminar com os segundos, a precria
claridade dos primeiros.
A experincia da infncia e da adolescncia com meninos, filhos de trabalhadores rurais e urbanos, minha
convivncia com suas nfimas possibilidades de vida, a maneira como a maioria de seus pais nos tratava a
Temstocles, meu irmo imediatamente mais velho do que eu e a mim, seu "medo  liberdade" que eu
nem entendia nem dele falava assim, sua submisso ao patro, ao chefe, ao senhor, que mais tarde,
muito mais tarde, li em Sartre como sendo uma das expresses da "conivncia" dos oprimidos com os
opressores. Seus corpos de oprimidos, hospedeiros, sem ter sido consultados, dos opressores.

Interessante, no contexto da infncia e da adolescncia, na convivncia com a malvadez dos poderosos,
com a fragilidade que precisa virar a fora dos dominados, que o tempo fundante do SESI, cheio de
"soldaduras" e "ligaduras" de velhas e puras "adivinhaes" a que meu novo saber emergindo de forma
crtica deu sentido, eu "li" a razo de ser ou algumas delas, as tramas de livros j escritos e que eu no
lera ainda e de livros que ainda seriam escritos e que viriam a iluminar a memria viva que me marcava.
Marx, Lukcs, Fromm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, M. Ponty, Simone Weill,
Arendt, Marcuse...

Anos depois, a posta em prtica de algumas das "soldaduras" e "ligaduras" realizadas no tempo fundante
do SESI me levaram ao exlio,7 uma espcie de "ancoradouro" que tornou possvel religar lembranas,
reconhecer fatos, feitos, gestos, unir conhecimentos, soldar momentos, re-conhecer para conhecer
melhor.

Neste esforo de relembrar momentos de minha experincia que, necessariamente, no importa o tempo
em que se deram, se constituram como fontes de minhas reflexes tericas, ao escrever a Pedagogia do
oprimido e continuariam hoje ao repens-la, me parece oportuno referir-me a um caso exemplar que vivi
nos anos 50. Experincia de que resultou um aprendizado de real importncia para nem, para minha
compreenso terica da prtica poltico-educativa, que, se progressista, no pode desconhecer, como
tenho afirmado sempre, a leitura do mundo que vm fazendo os grupos populares, expressa no seu
discurso, na sua sintaxe, na sua semntica, nos seus sonhos e desejos.

Trabalhava ento no SESI e, preocupado com as relaes entre escolas e famlias, vinha experimentando
caminhos que melhor possibilitassem o seu encontro, a compreenso da prtica educativa realizada nas
escolas, por parte das famlias; a compreenso das dificuldades que as famlias das reas populares,
enfrentando problemas, teriam para realizar sua atividade educativa. No fundo, buscava um dilogo entre
elas de que pudesse resultar a necessria ajuda mtua que, por outro lado, implicando uma intensidade
maior da presena das famlias nas escolas, pudesse ir aumentando a conotao poltica daquela presena
no sentido de abrir canais de participao democrtica a pais e mes na prpria poltica educacional vivida
nas escolas.

Havia realizado na poca uma pesquisa que alcanara cerca de mil famlias de alunos, distribudas entre a
rea urbana do Recife, a Zona da Mata, a do agreste e a do que se poderia chamar de "porta" da zona do
serto de Pernambuco,8 onde o SESI tinha ncleos ou centros sociais em que prestava assistncia mdico-
dentria, escolar, esportiva, cultural etc., a seus associados e famlias.

A pesquisa, nada sofisticada, simplesmente propunha perguntas a pais e mes em torno de suas relaes
com filhas e filhos. A questo dos castigos, dos prmios, as modalidades mais usadas de castigo, os seus
motivos mais freqentes, a reao das crianas aos castigos, sua mudana ou no de comportamento no
sentido desejado por quem castigava etc.

Me lembro de que, apurados os resultados, me tornei, ainda que j esperasse, assustado com a nfase
nos castigos fsicos, realmente violentos, na rea urbana do Recife, na Zona da Mata, no agreste e serto,
contrastando com a ausncia quase total, no apenas dos mesmos, mas de castigos, em reas
pesqueiras. Parecia que, nestas reas, o horizonte martimo, as lendas sobre a liberdade individual, de
que a cultura se acha "ensopada", o confronto dos pescadores em suas precrias jangadas9 com a fora
do mar, empreitada para homens livres e altaneiros, as fantasias que do cor s estrias fantsticas dos
pescadores, tudo isso teria que ver com um gosto de liberdade que se opunha ao uso sobretudo dos
castigos violentos.

No sei mesmo at que ponto poderamos considerar aquele comportamento licencioso, faltoso de limites
ou se, pelo contrrio, os pescadores, ao enfatizar a liberdade, condicionados por seu prprio contexto
cultural, no estariam contando com a natureza mesma, com o mundo, com o mar, em que e com que as
crianas se experimentavam, como sendo as fontes dos necessrios limites  liberdade. Era como se,
amenizando ou diminuindo o seu dever de educadores de seus filhos, pais e mes o compartissem com o
mar, com o mundo mesmo, aos quais caberia atravs da prtica de seus filhos, estabelecer-lhes os limites
a seu que-fazer. Aprenderiam assim, de forma natural, o que podiam e o que no podiam fazer.

Na verdade, os pescadores viviam uma enorme contradio. De um lado, se sentiam livres e arrojados,
enfrentando o mar, convivendo com os seus mistrios, fazendo o que chamavam "pescaria de cincia",10
de que tanto me falaram em pores-de-sol quando, em suas "caiaras",11 ouvindo-os, aprendia a
compreend-los melhor; de outro, sendo malvadamente roubados, explorados, ora pelos intermedirios
que compravam por nada o produto de seu duro labor, ora por quem lhes financiava a aquisio dos
instrumentos de trabalho.

s vezes, enquanto os ouvia, nas conversas com eles, em que aprendi algo de sua sintaxe e de sua
semntica, sem o que no poderia, com eficcia, ter trabalhado com eles, me perguntava se no se
inteiravam de quo pouco livres realmente eram.

Me lembro de que,  poca da pesquisa, indagamos sobre a razo por que vrios alunos vinham faltando
to freqentemente s aulas. Alunos e pais, separadamente, respondiam. Os alunos, "porque somos
livres". Os pais, "porque so livres. Um dia voltaro".

Os castigos nas demais reas variavam entre pr as crianas amarradas em um tronco de rvore, prend-
las durante horas em um quarto, dar-lhes "bolos"12 com grossas e pesadas palmatrias, p-las de joelhos
sobre caroos de milho, surr-las com correia de couro. Este ltimo era o castigo preponderante em uma
cidade da Zona da Mata, famosa por sua fabricao de calados.

Por motivos triviais se aplicavam estes castigos e se dizia com freqncia aos assistentes de pesquisa:
"castigo duro  que faz gente dura, capaz de enfrentar a crueza da vida". "Pancada  que faz homem
macho."

Uma de minhas preocupaes, na poca, to vlida ontem quanto hoje, era com as conseqncias
polticas que um tal tipo de relao pais-filhos, alongando-se depois nas relaes professores-alunos, teria
com vistas ao processo de aprendizagem de nossa incipiente democracia. Era como se famlia e escola,
completamente subjugadas ao contexto maior da sociedade global nada pudessem fazer a no ser
reproduzir a ideologia autoritria.

Reconheo os riscos a que nos expomos ao enfrentar problemas como este. De um lado, o do
voluntarismo, no fundo uma espcie de idealismo brigo, que empresta  vontade do indivduo uma fora
capaz de tudo fazer; de outro, do objetivismo mecanicista, que nega qualquer papel  subjetividade no
processo histrico.

Ambas estas concepes da histria e dos seres humanos nela terminam por negar definitivamente o
papel da educao. A primeira, porque atribui  educao um poder que ela no tem; a segunda, porque
nega qualquer poder a ela.

No que diz respeito s relaes autoridade-liberdade, o tema da pesquisa referida, corremos tambm o
risco de, negando  liberdade o direito de afirmar-se, exacerbar a autoridade ou, atrofiando esta,
hipertrofiar aquela. Em outras palavras, corremos o risco de cair seduzidos ou pela tirania da liberdade ou
pela tirania da autoridade, trabalhando, em qualquer das hipteses, contra a nossa incipiente democracia.

No era esta a minha posio ontem e no  esta a minha posio hoje. E hoje, tanto quanto ontem,
contudo possivelmente mais fundamentado hoje do que ontem, estou convencido da importncia, da
urgncia da democratizao da escola pblica, da formao permanente de seus educadores e educadoras
entre quem incluo vigias, merendeiras, zeladores. Formao permanente, cientfica, a que no falte
sobretudo o gosto das prticas democrticas, entre as quais a de que resulte a ingerncia crescente dos
educandos e de suas famlias nos destinos da escola. Esta foi uma das tarefas a que me entreguei,
recentemente, tantos anos depois da constatao de tal necessidade, de que tanto falei em trabalho
acadmico de 1959, Educao e atualidade brasileira, enquanto secretrio de Educao da cidade de So
Paulo, de janeiro de 1989 a maio de 1991. A da democratizao da escola pblica, to descurada pelos
governos militares13 que, em nome da salvao do pas da praga comunista e da corrupo, quase o
destruram.

De posse, afinal, dos resultados da pesquisa, organizei uma espcie de giro sistemtico a todos os ncleos
ou centros sociais do SESI, no Estado de Pernambuco, onde mantnhamos escolas primrias,14 assim
chamadas na poca, para falar a pais e mes em torno dos achados da pesquisa. Para fazer algo mais:
juntar  comunicao sobre os achados da pesquisa a discusso em torno do problema das relaes entre
autoridade e liberdade que necessariamente envolveria a questo do castigo e do prmio em educao.

O giro para a discusso com as famlias foi precedido por um outro, o que fiz para, em seminrios, tanto
quanto possvel rigorosos, debater com as professoras a mesma questo.

Redigira, em colaborao com um companheiro de trabalho, Jorge Monteiro de Melo, recentemente
falecido, cuja seriedade, honradez e dedicao reverencio agora, um texto sobre disciplina escolar que, ao
lado dos resultados da pesquisa, se constituiu no objeto de nosso seminrio preparatrio aos encontros
com as famlias. Desta forma, nos preparvamos, enquanto escola, para receber as famlias dos alunos,
educadoras naturais deles de quem ramos educadores profissionais.

quela poca, eu fazia longas falas sobre os temas escolhidos. Foi repetindo o caminho tradicional do
discurso sobre, feito aos ouvintes, que passei ao debate,  discusso, ao dilogo em torno do tema com
os participantes. E, mesmo que preocupado com o ordenamento, com o desenvolvimento das idias, fazia
quase como se estivesse falando a alunos da universidade. Disse quase porque, na verdade, minha
sensibilidade j me havia advertido quanto s diferenas de linguagem, as diferenas sintticas e
semnticas, entre a dos operrios e operrias com quem trabalhava e a minha linguagem. Da que minhas
falas fossem sempre cortadas ou permeadas por quer dizer, isto . Por outro lado, apesar de alguns anos
de experincia como educador, com trabalhadores urbanos e rurais, eu ainda quase sempre partia de meu
mundo, sem mais explicao, como se ele devesse ser o "sul" que os orientasse. Era como se minha
palavra, meu tema, minha leitura do mundo,em si mesmas, tivessem o poder de sule-los.15

Este foi um aprendizado longo, que implicou uma caminhada, nem toda vez fcil, quase sempre sofrida,
at que me convencesse de que, ainda quando minha tese, minha proposta fossem certas e em torno
delas eu no tivesse dvida, era imperioso, primeiro, saber se elas coincidiam com a leitura de mundo dos
grupos ou da classe social a quem falava; segundo, se impunha a mim estar mais ou menos a par,
familiarizado, com sua leitura de mundo, pois que, somente a partir do saber nela contido ou nela
implcito me seria possvel discutir a minha leitura de mundo, que igualmente guarda e se funda num
outro tipo de saber.

Este aprendizado, de histria longa,  ensaiado na minha tese universitria anteriormente citada, continua
esboado em Educao como prtica da liberdade e se explcita definitivamente na Pedagogia do oprimido.
Um momento, at poderia dizer, solene, entre outros, deste aprendizado, ocorreu durante a jornada, a
que me referi antes, de falas em que discuti a questo da autoridade, da liberdade, do castigo e do prmio
em educao. Ocorreu exatamente no ncleo ou centro social do SESI chamado Presidente Dutra,16 em
Vasco da Gama,17 Casa Amarela, Recife.

Baseando-me num excelente estudo de Piaget* sobre o cdigo moral da criana, sua representao mental
do castigo, a proporo entre a provvel causa do castigo e este, falei longamente citando o prprio
Piaget, sobre o assunto, defendendo uma relao dialgica, amorosa, entre pais, mes, filhas, filhos, que
fosse substituindo o uso dos castigos violentos.

Meu erro no estava em citar Piaget. At que teria sido rico, falando dele, servindo-me de um mapa,
partindo do Recife, Nordeste brasileiro, estender-me ao Brasil, localizar o Brasil na Amrica do Sul,
relacion-la com o mundo restante e, nele, mostrar a Sua, na Europa, terra do homem que eu estava
citando. No teria sido apenas rico, mas provocador e formador se tivesse feito isto. Meu erro estava,


*
 Piaget, Jean, The Moral Judgement of the Child, trad. Marjorie Worden, Nova York, Harcourt, Brace
Word, Inc., 1932.
primeiro, no uso de minha linguagem, de minha sintaxe, sem um esforo maior de aproximao dela 
dos presentes. Segundo, na quase desateno  realidade dura da imensa audincia que tinha em frente a
mim.

Ao terminar, um homem jovem ainda, de uns 40 anos, mas j gasto, pediu a palavra e me deu talvez a
mais clara e contundente lio que j recebi em minha vida de educador.

No sei seu nome. No sei se vivo ainda est. Possivelmente, no, A malvadez das estruturas scio-
econmicas do pas, que ganham cores mais fortes no Nordeste brasileiro, a dor, a fome, a indiferena
dos poderosos, tudo isso deve hav-lo tragado desde h muito.

Pediu a palavra e fez um discurso que jamais pude esquecer, que me acompanha vivo na memria do
meu corpo por todo este tempo e que exerceu sobre mim enorme influncia. Quase sempre, nas
cerimnias acadmicas em que me torno doutor honoris causa de alguma universidade, reconheo quanto
devo tambm a homens como o de quem falo agora, e no apenas a cientistas, pensadores e pensadoras
que igualmente me ensinaram e continuam me ensinando e sem os quais e as quais no me teria sido
possvel aprender, inclusive,com o operrio daquela noite.  que, sem a rigorosidade, que me leva  maior
possibilidade de exatido nos achados, no poderia perceber criticamente a importncia do senso comum
e o que nele h de bom senso. Quase sempre, nas cerimnias acadmicas, eu o vejo de p, numa das
laterais do salo grande, cabea erguida, olhos vivos, voz forte, clara, seguro de si, falando sua fala
lcida.

"Acabamos de escutar", comeou ele, "umas palavras bonitas do dr. Paulo Freire. Palavras bonitas
mesmo. Bem ditas. Umas at simples, que a gente entende fcil. Outras,mais complicadas, mas deu pra
entender as coisas mais importantes que elas todas juntas dizem".

"Agora, eu queria dizer umas coisas ao doutor que acho que os meus companheiros concordam." Me fitou
manso mas penetrantemente e perguntou: "dr. Paulo, o senhor sabe onde a gente mora? O senhor j
esteve na casa de um de ns?". Comeou ento a descrever a geografia precria de suas casas. A
escassez de cmodos, os limites nfimos dos espaos em que os corpos se acotovelam. Falou da falta de
recursos para as mais mnimas necessidades. Falou do cansao do corpo, da impossibilidade dos sonhos
com um amanh melhor. Da proibio que lhes era imposta de ser felizes. De ter esperana.

Acompanhando seu discurso eu adivinhava os passos seguintes, sentado como se estivesse, na verdade,
me afundando na cadeira, que ia virando, na necessidade de minha imaginao e do desejo de meu corpo
em fuga, um buraco para me esconder. Depois, silencioso por uns segundos, passeou os olhos pelo
auditrio inteiro, me fitou de novo e disse:

 Doutor, nunca fui  sua casa, mas vou dizer ao senhor como ela . Quantos filhos tem?  tudo menino?

 Cinco  disse eu  mais afundado ainda na cadeira. Trs meninas e dois meninos.

 Pois bem, doutor, sua casa deve de ser uma casa solta no terreno, que a gente chama casa de "oito
livre".18 Deve de ter um quarto s para o serrar e sua mulher. Outro quarto grande,  pras trs meninas.
Tem outro tipo de doutor que tem um quarto pra cada filho e filha. Mas o senhor no  desse tipo, no.
Tem outro quarto para os dois meninos. Banheiro com gua quente. Cozinha com a "linha Arno",19 Um
quarto de empregada bem menor do que os dos filhos e no lado de fora da casa. Um jardinzinho com
grama "ingresa" (inglesa).O senhor deve de ter ainda um quarto onde bota os livros  sua livraria de
estudo. T se vendo, por sua fala, que o senhor  homem de muitas leituras, de boa memria.

No havia nada a acrescentar nem a retirar. Aquela era a minha casa. Um mundo diferente, espaoso,
confortvel.

 Agora, veja, doutor, a diferena. O senhor chega em casa cansado. A cabea at que pode doer no
trabalho que o senhor faz. Pensar, escrever, ler, falar esses tipos de fala que o senhor fez agora. Isso tudo
cansa tambm. Mas  continuou uma coisa  chegar em casa, mesmo cansado, e encontrar as crianas
tomadas banho, vestidinhas, limpas, bem comidas, sem fome, e a outra  encontrar os meninos sujos,
com fome, gritando, fazendo barulho. E a gente tendo que acordar s quatro da manh do outro dia pra
comear tudo de novo, na dor, na tristeza, na falta de esperana. Se a gente bate nos filhos e at sai dos
limites no  porque a gente no ame eles no.  porque a dureza da vida no deixa muito pra escolher.

Isto  saber de classe, digo eu agora.

Este discurso foi feito h cerca de 32 anos. Jamais o esqueci. Ele disse a mim, no importa que na hora
em que foi feito eu no tenha percebido, muito mais do que imediatamente
comunicava.

Nas idas e vindas da fala, na sintaxe operria, na prosdia, nos movimentos do corpo, nas mos do
orador, nas metforas to comuns ao discurso popular, ele chamava a ateno do educador ali em frente,
sentado, calado, se afundando em sua cadeira, para a necessidade de que, ao fazer o seu discurso ao
povo, o educador esteja a par da compreenso do mundo que o povo esteja tendo. Compreenso do
mundo que, condicionada pela realidade concreta que em parte a explica, pode comear a mudar atravs
da mudana do concreto. Mais ainda, compreenso do mundo que pode comear a mudar no momento
mesmo em que o desvelamento da realidade concreta vai deixando expostas as razes de ser da prpria
compreenso tida at ento.

A mudana da compreenso, de importncia fundamental, no significa, porm, ainda, a mudana do
concreto.

O fato de jamais haver esquecido a trama em que se deu aquele discurso  significativo. O discurso
daquela noite longnqua se vem pondo diante de mim como se fosse um texto escrito, um ensaio que eu
devesse constantemente revisitar. Na verdade, ele foi o ponto culminante no aprendizado h muito
iniciado  o de que o educador ou a educadora progressista, ainda quando, s vezes, tenha de falar ao
povo, deve ir transformando o ao em com o povo. E isso implica o respeito ao "saber de experincia feito"
de que sempre falo, somente a partir do qual  possvel super-la.

Naquela noite, j dentro do carro que nos conduziria de volta  casa, falei, um pouco amargo, a Elza que,
s raramente no me acompanhando s reunies, fazia excelentes observaes que me ajudavam
sempre.

 Pensei que havia sido to claro  disse eu.  Parece que no me entenderam.

 No ter sido voc, Paulo, quem no os entendeu?  perguntou Elza, e continuou:  Creio que
entenderam o fundamental de sua fala. O discurso do operrio foi claro sobre isto. Eles entenderam voc
mas precisavam de que voc os entendesse. Esta  a questo.

Anos depois, a Pedagogia do oprimido falava da teoria embutida na prtica daquela noite, cuja memria
eu trouxera para o exlio, ao lado da lembrana de outras tantas tramas vividas.

Os momentos que vivemos ou so instantes de um processo anteriormente iniciado ou inauguram um
novo processo de qualquer forma referido a algo passado. Da que eu tenha falado antes no "parentesco"
entre os tempos vividos que nem sempre percebemos, deixando assim de desvelar a razo de ser
fundamental do modo como nos experimentamos em cada momento.

Gostaria de referir-me, agora, a outro deles, a outra trama que marcou com fora minha experincia
existencial e teve sensvel influncia no desenvolvimento de meu pensamento pedaggico e de minha
prtica educativa.

Ao tomar distncia daquele momento que vivi entre os 22 e os 29 anos, parte do qual, portanto, enquanto
atuava no SESI, eu o revejo como um processo cujo ponto de partida se acha nos fins de minha infncia e
comeos de minha adolescncia, em Jaboato.20

Durante todo o perodo referido, dos 22 aos 29 anos, eu costumava, de vez em quando, ser tomado por
uma sensao de desesperana, de tristeza, de acabrunhamento, que me fazia sofrer enormemente.
Quase sempre passava dois, trs ou mais dias assim. s vezes, o estado de nimo me assaltava
inesperadamente, na rua, no escritrio, em casa. s vezes, vinha aos poucos tomando conta de mim. Em
qualquer dos casos me sentia de tal maneira ferido e desinteressado do mundo, como que mergulhado em
mim mesmo, na dor cuja razo de ser des-conhecia, que tudo em volta de mim era estranheza. Razo de
desesperana.

Certa vez, um companheiro dos tempos de estudos ginasiais me procurou magoado e ofendido para dizer-
me que no podia entender o meu comportamento de dois ou trs dias passados. "Voc se negou a falar
comigo na rua da Imperatriz.21 Eu vinha na direo da rua do Hospcio e, vendo-o de longe, atravessei
para o lado em que voc caminhava no sentido contrrio ao meu. Ri, dei com a mo num aceno. Esperei
voc parar. Voc seguiu fingindo no ver."

Outros casos menos fortes do que este se deram. Minha explicao era sempre a mesma: "No vi voc.
Que  isto? Sou seu amigo. No faria tal coisa".

Elza teve sempre uma profunda compreenso e me ajudava no que podia. E a melhor ajuda que tinha a
me dar e dava era no insinuar sequer, a mim, que eu estava mudando com relao a ela.

Depois de certo tempo de viver a experincia, sobretudo na medida em que se amiudou, comecei a
procurar situ-la no quadro em que se dava. Que elementos cercavam ou faziam parte do momento
mesmo em que me sentia mal.

Quando o mal-estar era pressentido, eu procurava ver o que havia em torno de mim, procurava roer e
relembrar o que ocorrera no dia anterior. Reescutar o que dissera e a quem dissera, o que ouvira e de
quem ouvira. Em ltima anlise, comecei a tomar meu mal-estar como objeto de minha curiosidade.
"Tornava distncia" dele para apreender sua razo de ser. Eu precisava, no fundo, de iluminar a trama em
que ele se gerava.

Comecei a perceber que ele se repetia quase igualmente  acabrunhamento, desinteresse pelo mundo,
pessimismo , que havia uma incidncia maior de vezes no perodo das chuvas, que o mal-estar se dava
preponderantemente no ou em torno do tempo das viagens que eu fazia  Zona da Mata, a fim de falar
nas escolas do SESI, s professoras e s famlias dos alunos sobre problemas educativos. Esta
constatao me fez pr minha ateno nas viagens com o mesmo objetivo que eu fazia para a zona do
agreste do Estado. Nas e depois das viagens ao agreste, constatei que no vinha sendo objeto do mal-
estar.

 interessante observar como em poucas pginas estou podendo condensar trs ou quatro anos de busca
nos sete em que aquele momento se repetiu.

Minha primeira visita  cidade de So Paulo se verificou quando me achava em pleno processo de procura.

No dia seguinte ao em que cheguei, estava  tarde no hotel quando uma forte chuva comea a cair.
Cheguei  janela e olhei o mundo l fora. O cu escuro, a chuva pesada caindo. Faltavam, no mundo que
estava observando, o verde e a lama, a terra preta empapando-se de gua ou o barro vermelho virando
uma massa escorregadia ou s vezes viscosa, que "se agarra aos homens com modos de garonhona",
como disse Gilberto Freyre* do massap22 do Nordeste.

O cu escuro de So Paulo e a chuva que caa no me afetaram em nada.

Ao voltar ao Recife, trazia comigo um quadro que a visita a So Paulo me ajudara a compor, Minhas
depresses estavam associadas, sem dvida,  chuva,  lama, ao barro massap, ao verde dos canaviais
e ao cu escuro. No a nenhum desses elementos sozinho, mas  relao entre eles. Me faltava agora,
para ganhar a claridade necessria sobre a experincia de minha dor, descobrir a trama remota em que
esses elementos adquiriram ou foram adquirindo o poder de deflagrar o meu mal-estar. No fundo, eu
vinha educando a minha esperana enquanto procurava a razo de ser mais profunda de minha dor. Para
isso, jamais esperei que as coisas simplesmente se dessem. Trabalhei as coisas, os fatos, a vontade.
Inventei a esperana concreta em que um dia me veria livre de meu mal-estar.


*
    Freyre, Gilberto, Nordeste, Rio de Janeiro, Recife, Jos Olympio, em convnio com a Fundarp, 1985 p. 6.
Foi assim que, numa tarde chuvosa no Recife, cu escuro, cor de chumbo, fui a Jaboato,  procura de
minha infncia. Se, no Recife, chovia, em Jaboato, conhecida como "pinico do cu"23, nem se fala. Foi
sob a chuva forte que visitei o Morro da Sade onde, menino, vivi. Parei em frente  casa em que morei. A
casa em que meu pai morreu no fim da tarde do dia 21 de outubro de 1934. "Revi" o gramado extenso
que havia na poca em frente  casa, onde jogvamos futebol. "Revi" as mangueiras, suas frondes
verdes. Revi os ps, meus ps enlameados, subindo o morro correndo, o corpo ensopado. Tive diante de
mim, como numa tela, meu pai morrendo, minha me estupefata, a famlia perdendo-se em dor.

Depois, desci o morro e fui rever algumas reas onde, mais por necessidade do que por esporte, caara
passarinhos inocentes, com o badoque24 que eu mesmo fabricava e em cujo uso me tornei exmio
atirador.

Naquela tarde chuvosa, de verdura intensa, de cu chumbo, de cho molhado, eu descobri a trama de
minha dor. Percebi sua razo de ser. Me conscientizei das vrias relaes entre os sinais e o ncleo
central, mais fundo, escondido dentro de mim. Desvelei o problema pela apreenso clara e lcida de sua
razo de ser. Fiz a "arqueologia"25 de minha dor.

Desde ento, nunca mais, a relao chuva, verde, lama ou barro pegajoso deflagrou em mim o mal-estar
que me afligiu durante anos. Sepultei-o na tarde chuvosa em que revisitei Jaboato. Ao mesmo tempo em
que lidava com meu prprio problema, me entregava no SESI, com grupos de trabalhadores rurais e
urbanos, a como passar de meu discurso sobre minha leitura do mundo a eles, a desafi-los no sentido de
que falassem sobre sua prpria leitura.

Muitos deles tero experimentado, possivelmente, o mesmo processo que eu vivi, o de desnudar as
tramas em que os fatos se do, descobrindo sua razo de ser.

Muitos tero, possivelmente, sofrido, e no pouco, ao refazer sua leitura do mundo sob a fora de nova
percepo: a de que, na verdade, no era o destino, nem o fado nem a irreme-divel sina que explicavam
sua impotncia, como operrio, em face do corpo vencido, esqulido, de sua companheira,  morte por
falta de recursos.

 preciso, por isso, deixar claro que, no domnio das estruturas scio-econmicas, o conhecimento mais
crtico da realidade, que adquirimos atravs de seu desvelamento, no opera, por si s, a mudana da
realidade.

No meu caso, que acabo de relatar, desvelar a razo de ser de minha experincia de sofrimento foi o
suficiente para super-la. Neste sentido, indubitavelmente, me libertei de uma limitao que, inclusive,
prejudicava minha atuao profissional e meu convvio com os demais. Terminava tambm por me limitar
politicamente.

 por isso que, alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso no liberta ainda os
oprimidos. Ao desvel-la, contudo, do um passo para super-la desde que se engagem na luta poltica
pela transformao das condies concretas em que se d a opresso. O que quero dizer  o seguinte:
enquanto no meu caso, foi suficiente conhecer a trama em que meu sofrimento se gestava para sepult-
la, no domnio das estruturas scio-econmicas, a percepo critica da trama, apesar de indispensvel,
no basta para mudar os, dados do problema. Como no basta ao operrio ter na cabea a idia do objeto
que quer produzir.  preciso faz-la.

A esperana de produzir o objeto  to fundamental ao operrio quo indispensvel  a esperana de
refazer o mundo na luta dos oprimidos e das oprimidas. Enquanto prtica desveladora, gnosiolgica, a
educao sozinha, porm, no faz a transformao do mundo, mas esta a implica.

Ningum chega a parte alguma s, muito menos ao exlio. Nem mesmo os que chegam desacompanhados
de sua famlia, de sua mulher, de seus filhos, de seus pais, de seus irmos. Ningum deixa seu mundo,
adentrado por suas razes, com o corpo vazio ou seco. Carregamos conosco a memria de muitas tramas,
o corpo molhado de nossa histria, de nossa cultura; a memria, s vezes difusa, s vezes ntida, clara,
de ruas da infncia, da adolescncia; a lembrana de algo distante que, de repente, se destaca lmpido
diante de ns, em ns, um gesto tmido, a mo que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de
incompreenses, uma frase, uma pura frase possivelmente j olvidada por quem a disse. Uma palavra
portanto tempo ensaiada e jamais dita, afagada sempre na inibio, no medo de ser recusado que,
implicando a falta de confiana em ns mesmos, significa tambm a negao do risco.

Experimentamos,  certo, na travessia que fazemos, um alvoroo na alma, sntese de sentimentos
contraditrios  a esperana da liberdade imediata das ameaas, a leveza da ausncia do inquiridor, do
perguntador brutal e ofensivo, ou do argidor taticamente corts, a cuja lbia mais facilmente, pensam, o
"subversivo malvado e perigoso" se entrega e a que se junta, para ampliar o alvoroo da alma e nela, a
"culpa" de estar deixando seu mundo, seu cho, o cheiro de seu cho26,sua gente. Do alvoroo da alma
faz parte tambm a dor da ruptura do sonho, da utopia. A ameaa da perda da esperana. Moram
igualmente no alvoroo da alma a frustrao da perda, os slogans medocres dos assaltantes do poder, o
desejo de um retorno imediato que leva um sem-nmero de exilados  recusa de qualquer gesto que
sugira uma fixao na realidade de emprstimo, a do exlio. Conheci exilados que s a partir do quarto e
do quinto anos de exlio comearam a comprar um ou outro mvel para suas casas. Era como se suas
casas semivazias falassem com eloqncia de sua lealdade  terra distante. Mais ainda, era como se suas
salas semivazias no apenas quisessem dizer de seu anseio de voltar, mas j fossem o comeo da volta
mesma. A casa semivazia diminua o sentimento de culpa de ter deixado o cho primeiro. Talvez resida
nisto a necessidade que em vrios exilados percebi: de se sentirem perseguidos, acompanhados sempre
de longe por algum agente secreto que no lhes largava os passos, e que s eles viam. Saberem-se assim
perigosos lhes dava, de um lado, a sensao de continuar politicamente vivos; de outro, justificando o
direito de sobreviver, atravs de medidas cautelosas, diminua sua culpa.

Na verdade, um dos srios problemas do exilado ou exilada est em como lidar, de corpo inteiro, com
sentimentos, desejos, razo, recordao, conhecimentos acumulados, vises do mundo, com a tenso
entre o hoje sendo vivido na realidade de emprstimo e o ontem, no seu contexto de origem, de que
chegou carregado de marcas fundamentais. No fundo, como preservar sua identidade na relao entre a
ocupao indispensvel no novo contexto e a pr-ocupao em que o de origem deve constituir-se. Como
lidar com a saudade sem permitir que ela vire nostalgia. Como inventar novas formas de viver e de
conviver numa cotidianidade estranha, superando assim ou reorientando uma compreensvel tendncia do
exilado ou da exilada de, no podendo deixar de tomar, pelo menos por largo tempo, seu contexto de
origem como referncia, consider-la sempre melhor do que o de emprstimo. s vezes,  melhor
mesmo, mas nem sempre o .

No fundo,  muito difcil viver o exlio, conviver com todas as saudades diferentes  a da cidade, a do pas,
a das gentes, a de uma certa esquina, a da comida , conviver com a saudade e educ-la tambm. A
educao da saudade tem que ver com a superao de otimismos ingenuamente excessivos, do tipo, por
exemplo, com que alguns companheiros me receberam em outubro de 1964 em La Paz: "Voc est
chegando na hora de voltar. Passaremos o Natal em casa".

Estava chegando depois de haver passado um ms ou pouco mais ms na embaixada da Bolvia,
esperando que o governo brasileiro se dignasse a expedir o meu salvo conduto, sem o qual no poderia
deixar o pas. Pouco tempo antes, estivera preso, respondendo a longos interrogatrios feitos por militares
que me davam a impresso de que, ao faz-lo, pensavam salvar, no s o Brasil, mas o mundo todo.

 Passaremos o Natal em casa.

 Que Natal?  perguntei curioso, sobretudo surpreso.

 Este Natal, o que vem ai  responderam com inabalvel certeza.

Na minha primeira noite em La Paz, ainda sem sofrer o mal da altitude que me atacou no dia seguinte,
refleti um pouco sobre a educao da saudade, que tem que ver com a Pedagogia da esperana. No 
possvel, pensava, permitir que o desejo de voltar mate em ns a viso critica, fazendo-nos ver, de fauna
sempre favorvel, o que ocorre no pas, criando na cabea uma realidade que no  real.

 difcil viver o exlio. Esperar a carta que se extraviou, a noticia do fato que no se deu. Esperar s vezes
gente certa que chega, s vezes ir ao aeroporto simplesmente esperar, como se o verbo fosse intransitivo.
E muito mais difcil viver o exlio se no nos esforarmos por assumir criticamente seu espao-tempo
como a possibilidade de que dispomos. E esta capacidade crtica de mergulhar na nova cotidianidade,
despreconceituosamente, que leva o exilado ou a exilada a uma compreenso mais histrica de sua
prpria situao.  por isso que uma coisa  viver a cotidianidade no contexto de origem, imerso nas
tramas habituais de que facilmente podemos emergir para indagar e a outra  viver a cotidianidade no
contexto de emprstimo que exige de ns no s fazermos possvel que a ele nos afeioemos, mas
tambm que o tornemos como objeto de nossa reflexo crtica, muito mais do que o fazemos no nosso.

Cheguei a La Paz, Bolvia, em outubro de 1964, onde outro golpe de Estado me surpreendeu. Em
novembro do mesmo ano aterrissei em Arica, Chile, onde, para espanto dos passageiros, enquanto nos
dirigamos ao aeroporto, gritei feliz, com fora, convicto: "Viva o oxignio!", Deixara os quatro mil metros
acima do nvel do mar e voltava  plancie. Meu corpo se viabilizava de novo como antes. Movia-se com
facilidade, rpido, sem cansao, Em La Paz, carregar um pacote, mesmo pequeno, significava um esforo
extraordinrio para mim. Aos 43 anos me sentia velho e alquebrado. Em Arica e, no dia seguinte, em
Santiago, recobrei as foras e tudo se deu quase de repente, num passe de mgica. Viva o oxignio!

Cheguei ao Chile de corpo inteiro. Paixo, saudade, tristeza, esperana, desejo, sonhos rasgados, mas
no desfeitos, ofensas, saberes acumulados, nas tramas inmeras vividas, disponibilidade  vida,
temores, receios, dvidas, vontade de viver e de amar. Esperana, sobretudo.

Cheguei ao Chile e dias depois comecei a trabalhar como assessor do famoso economista Jacques
Chonchol, presidente do Instituto de Desarrollo Agropecuario  INDAP  e que veio a ser depois ministro
da Agricultura do governo Allende.

Somente nos meados de janeiro de 1965 nos encontramos todos de novo. Elza, as trs filhas e os dois
filhos, trazendo consigo tambm seus espantos, suas dvidas, suas esperanas, seus medos, seus saberes
feitos e fazendo-se recomearam comigo vida nova em terra estranha, Terra estranha a que fomos nos
dando de tal forma e que ia nos recebendo de tal maneira que a estranheza foi virando camaradagem,
amizade, fraternidade. De repente, mesmo saudosos do Brasil, queramos um bem especial ao Chile que
nos ensinou Amrica Latina de modo jamais por ns imaginado.

Cheguei ao Chile dias depois da posse do governo democrtico cristo de Eduardo Frey. Havia um clima
de euforia nas ruas de Santiago. Era como se tivesse ocorrido uma profunda, radical, substantiva
transformao na sociedade. Somente as foras retrgradas, de um lado, e as de esquerda marxistas-
leninistas, de outro, por motivos obviamente diferentes, no participavam da euforia. Ela era to grande e
havia uma certeza de tal maneira arraigada nos militantes da democracia crist que sua revolucin estava
fincada em terra firme, que nenhuma ameaa poderia sequer rond-la. Um de seus argumentos favoritos,
muito mais metafsico do que histrico, era o que chamavam a "tradio democrtica e constitucionalista
das Foras Armadas chilenas".

"Jamais se levantaro contra a ordem estabelecida", diziam, cheios de certeza, em conversas conosco.

Tenho na memria uma reunio que no marchou bem na casa de um daqueles militantes, com uns trinta
deles e de que participamos Plnio Sampaio, Paulo de Tarso,27 Almino Afonso e eu.

A nossos argumentos de que a chamada "tradio de fidelidade  ordem estabelecida, democrtica, das
Foras Armadas" no era uma qualidade imutvel, que fazia parte do ser delas, mas algo que se dava na
histria como possibilidade e que, por isso mesmo, a "tradio" poderia historicamente ser rompida,
instaurando-se um novo processo, respondiam que os brasileiros no exlio lhes "davam a impresso de
crianas que choravam por no terem aprendido a defender seu brinquedo", "crianas frustradas,
incapazes". No dava para conversar.

Poucos anos depois, as Foras Armadas chilenas resolveram mudar de posio. Espero que sem a
contribuio de nenhum daqueles com quem estivemos naquela noite, assim como espero tambm que
nenhum deles tenha pago to caro quanto milhares de chilenos  a quem se juntaram outros latino-
americanos  pagaram pela perversidade e pela crueldade que se abateram sobre o Chile, em setembro
de 1973. No era por acaso, pois, que as elites mais atrasadas, para quem at tmidas posies liberais
causavam ameaa e medo, assustadas com a poltica reformista da democracia crist, vista ento como
uma espcie de terceira via, sonhassem com a necessidade de se pr um ponto final naquela ousadia
demasiado arriscada. Imagine-se ento o que no significou no apenas para as elites chilenas mas
tambm para as externas do Norte, a vitria de Allende.

Visitei o Chile duas vezes durante o governo da Unidade Popular e costumava dizer, na Europa e nos
Estados Unidos, que quem quisesse ter uma idia concreta da luta de classes, expressando-se das mais
diferentes formas, teria de visitar o Chile. Sobretudo quem quisesse ver, quase pegar, as tticas com que
as classes dominantes lutavam, a riqueza de sua imaginao para tornar a luta mais eficaz no sentido de
resolver a contradio entre poder e governo.  que o poder, como trama de relaes, de decises, de
fora, continuava preponderantemente com elas, enquanto o governo, gestor de polticas, se achava com
as foras antagnicas a elas, as foras progressistas. Era preciso ento superar a contradio de modo
que poder e governo voltassem a elas. O golpe foi a soluo. Por isso  que, no corpo mesmo da
democracia crist, a sua direita tendia a obstaculizar a poltica democrtica das alas mais avanadas,
sobretudo da juventude. No desenvolvimento do processo ia ficando cada vez mais clara a tendncia para
a radicalizao e para a ruptura entre as opes antagnicas que no podiam conviver em paz no partido
e na prpria sociedade.

De fora, a esquerda marxista-leninista, o Partido Comunista e o Partido Socialista, tinham suas razes
ideolgicas, polticas, histricas e culturais para no participarem da euforia, por ela, a esquerda,
considerada, na melhor das hipteses, ingnua.

Na medida em que os nveis de luta ou dos conflitos de classe cresciam e se aprofundavam, se
aprofundava igualmente a ruptura entre as foras de direita e de esquerda no seio da democracia crist e
no da sociedade civil. Criam-se assim diferentes tendncias de esquerda que vo arregimentando os
militantes que, em contato direto com as bases populares ou procurando entend-las atravs da leitura
dos clssicos marxistas, comeam a pr em juzo o reformismo que terminou por se fazer hegemnico nos
planos estratgicos da poltica da democracia crist.

O Movimento Independente Revolucionrio, MIR, nasce em Concepcin, constitudo por jovens
revolucionrios que discordavam do que lhes parecia um desvio do Partido Comunista, o de "conviver"
com dimenses da "democracia burguesa".

 interessante, porm, observar como o MIR, que continuamente esteve  esquerda do Partido
Comunista, e, depois, do prprio governo da Unidade Popular, revelou sempre uma simpatia pela
educao popular que aos partidos da esquerda tradicional lhes faltava, de modo geral.

Quando o Partido Comunista e o Partido Socialista, dogmaticamente, recusavam trabalhar com certas
poblaciones porque, diziam, sem "conscincia de classe", se mobilizariam apenas durante o processo de
reivindicao de algo aps cuja obteno se seguiria necessariamente a desmobilizao, o MIR acreditava
que era preciso, primeiro, provar esta afirmao em torno do "lumpen", segundo, que, admitindo a
hiptese de ter ocorrido em algumas situaes o que se afirmava, seria oportuno observar se em
momento histrico diferente, se repetiria. No fundo, havendo algo de verdade na afirmao, no podia ser
tomada como um postulado metafsico.

Foi assim que, j ao tempo do governo da Unidade Popular, o MIR desenvolveu um intenso trabalho de
mobilizao e organizao, j em si pedaggico-poltico, a que se juntou uma srie de projetos educativos
nas reas populares. Tive oportunidade, em 1973, de passar uma noite com a liderana da poblacin de
Nueba Habana, que, ao contrrio do que se esperava, ao obter o que reivindicava, sua moradia,
continuava ativa e criadora, com um sem-nmero de projetos no campo da educao, da sade, da
justia, da segurana, dos esportes. Visitei uma srie de velhos nibus oferecidos pelo governo, cujas
carrocerias, transformadas e adaptadas, viraram bonitas e arrumadas escolas que atendiam s crianas
da poblacin.  noite, os nibus-escolas se enchiam de alfabetizandos que aprendiam a ler a palavra
atravs da leitura do mundo. Apesar de incerto, Nueba Habana tinha futuro, por isso, o clima que a
envolvia e a pedagogia que nela se experimentava era a da esperana.

Ao lado do MIR, surgem o Movimento de Ao Popular Unitria, MAPU, e a esquerda crist, como
expresses significativas da "rachadura" que sofre a democracia crist. Um bom contingente de jovens
mais avanados da democracia crist se incorpora ao MAPU, outro  esquerda crist, alm de certa
migrao tambm ao MIR, ao Partido Comunista e ao Socialista.

Hoje, passados quase trinta anos, se percebe facilmente o que s alguns percebiam e j defendiam na
poca e eram s vezes considerados sonhadores, utpicos, idealistas, quando no "vendidos aos gringos".
Que s uma poltica radical, jamais, porm, sectria, buscando a unidade na diversidade das foras
progressistas, poderia lutar por uma democracia capaz de fazer frente ao poder e  virulncia da direita.
Vivia-se, porm, a intolerncia, a negao das diferenas. A tolerncia no era o que deve ser: a virtude
revolucionria que consiste na convivncia com os diferentes para que se possa melhor lutar contra os
antagnicos.

A intensidade com que se viviam as contradies, o desnudamento da razo de ser das mesmas, a
velocidade com que se davam os fatos, o clima histrico da dcada, no apenas no Chile, nem tampouco
apenas na Amrica Latina, tudo isso ia tornando possvel que a necessria radicalidade, com que
apaixonadamente se lutava, se distorcesse em posies sectrias que, restringindo e estreitando a leitura
do mundo e a compreenso dos fatos, tornasse a maioria das foras de esquerda rgidas e autoritrias.

O caminho para as foras progressistas mais  esquerda da Democracia Crist estaria em aproximar-se
dela  poltica  concesso com limites ticos  cada vez mais, no para domin-la, evitando que dela se
aproximasse para esmag-la a direita, nem tampouco para a ela se converter. Por sua vez, a Democracia
Crist, intolerantemente, se negava ao dilogo No havia credibilidade, nem de um lado nem do outro.

Foi precisamente pela incapacidade de todas as foras se tolerarem que a Unidade Popular chegou ao
governo sem o poder...

De novembro de 1964 a abril de 1969, acompanhei de perto a luta ideolgica. Assisti, s vezes surpreso,
aos recuos poltico-ideolgicos de quem, tendo proclamado sua opo pela transformao da sociedade,
assustado, arrependido, voltava medroso do meio do caminho e se tornava ferrenhamente reacionrio.
Mas vi tambm o avano de quem, confirmando seu discurso progressista, marchava coerente, sem fugir
da histria. Vi igualmente a caminhada de quem, de uma posio inicial mais do que tmida, buscou, se
firmou e se afirmou numa radicalidade que jamais se alongou em sectarismo.

Teria sido, na verdade, impossvel viver um processo politicamente to rico, to problematizador, ter sido
tocado to profundamente pelo clima de aceleradas mudanas, ter participado de discusses animadas e
vivas em "crculos de cultura" em que os educadores no raro tiveram de quase implorar aos camponeses
que parassem, pois que j se achavam extenuados, sem que isto tudo viesse depois a explicitar-se nessa
ou naquela posio terica defendida no livro que, na poca, ainda no era sequer projeto.

Me impressionava, ora quando era informado nas reunies de avaliao, ora quando presenciava como os
camponeses se davam  anlise de sua realidade local e nacional. O tempo sem limite de que pareciam
precisar para amainar a necessidade de dizer sua palavra. Era como se, de repente, rompendo a "cultura
do silncio", descobrissem que no apenas podiam falar, mas, tambm, que seu discurso crtico sobre o
mundo, seu mundo, era uma forma de refaz-la. Era como se comeassem a perceber que o
desenvolvimento de sua linguagem, dando-se em torno da anlise de sua realidade, terminasse por
mostrar-lhes que o mundo mais bonito a que aspiravam estava sendo anunciado, de certa forma
antecipado, na sua imaginao. E no vai nisto nenhum idealismo. A imaginao, a conjectura em torno
do mundo diferente do da opresso, to necessrios aos sujeitos histricos e transformadores da realidade
para sua prxis, quanto necessariamente faz parte do trabalho humano que o operrio tenha antes na
cabea o desenho, a "conjectura" do que vai fazer. A est uma das tarefas da educao democrtica e
popular, da Pedagogia da esperana  a de possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de sua
linguagem, jamais pelo blablabl autoritrio e sectrio dos "educadores", de sua linguagem, que,
emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os desenhos, as antecipaes do
mundo novo. Est aqui uma das questes centrais da educao popular  a da linguagem como caminho
de inveno da cidadania.

Como assessor de Jacques Chonchol no Instituto de Desarrollo Agropecuario no campo do que se chamava
ento no Chile Promocin Humana, foi possvel estender minha colaborao ao Ministerio de Educacin,
junto aos trabalhadores de alfabetizao de adultos e tambm  Corporacin de la Reforma Agraria.
Bem mais tarde, quase dois anos antes de deixarmos o Chile,  que passei a assessorar estes mesmos
organismos a partir de um outro, o Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria, ICIRA,
um rgo misto, das Naes Unidas e do governo do Chile. Trabalhei a pela UNESCO, contra a vontade e
sob o protesto coerentemente mesquinho do governo militar brasileiro da poca.

E foi enquanto assessor do Instituto de Desarrollo Agropecuario, do Ministerio de Educacin, da
Corporacin de la Reforma Agraria que, viajando quase todo o pas, acompanhado sempre por jovens
chilenos, na sua maioria progressistas, ouvi camponeses e discuti com eles sobre aspectos de sua
realidade; debati com agrnomos e tcnicos agrcolas uma compreenso poltico-pedaggico-democrtica
de sua prtica; debati problemas gerais de poltica educacional com os educa-dores das cidades que
visitei.

Tenho ainda hoje, na memria, bem vivos, retalhos de discursos de camponeses, de afirmaes, de
expresses de legtimos desejos de melhora, de um mundo mais bonito ou menos feio, menos arestoso,
em que se pudesse amar  sonho tambm de Guevara.

Nunca me esqueo do que me disse um socilogo da ONU, um excelente intelectual e no menos
excelente gente, holands, com uma barba ruiva  Van Gogh, depois de assistirmos entusiasmados e
plenos de confiana na classe trabalhadora, a duas horas de debates na sede de um assentamento da
reforma agrria no governo ainda da Democracia Crist, num recanto longnquo do Chile. Os camponeses
discutiam o seu direito  terra,  liberdade de produzir, de criar, de viver decentemente, de ser.
Defendiam o direito de ser respeitados como gente e como trabalhadores, criadores de riqueza, e exigiam
o seu direito ao acesso  cultura e ao saber,  neste sentido que se entrecruzam as condies histrico-
sociais em que se pode gestar a pedagogia do oprimido e no me refiro agora ao livro que escrevi e que,
por sua vez, se desdobra ou se alonga numa necessria pedagogia da esperana.

Terminada a reunio, quando deixvamos o galpo onde se realizara, com a mo em meu ombro, meu
amigo holands, o de barbas ruivas, me disse pausada e convictamente; "Valeu a pena nossa
andarilhagem de quatro dias por estes recantos do Chile para ouvir o que ouvimos esta noite". E, com
humor: "Estes camponeses sabem mais do que ns".

Creio importante chamar a ateno nesta altura para algo que se acha enfatizado na Pedagogia do
oprimido  a relao entre a clareza poltica na leitura do mundo e os nveis de engajamento no processo
de mobilizao e de organizao para a luta, para a defesa dos direitos, para a reivindicao da justia.

Educadoras e educadores progressistas tm de estar alerta com relao a este dado, no seu trabalho de
educao popular, uma vez que, no apenas os contedos, mas as formas como abord-los esto em
relao direta com os nveis de luta acima referidos.

Uma coisa  trabalhar com grupos populares experimentando-se da maneira como aqueles camponeses o
faziam naquela noite, outra  trabalhar com grupos populares que ainda no conseguiram "ver" o opressor
"fora" de si.

Este  um dado que continua de p hoje. Os discursos neoliberais, cheios de "modernidade", no tm
fora suficiente para acabar com as classes sociais e decretar a inexistncia de interesses diferentes entre
elas, bem como no tm fora para acabar com os conflitos e a luta entre elas.

O que acontece  que a luta  uma categoria histrica e social. Tem, portanto, historicidade. Muda de
tempo-espao a tempo-espao. A luta no nega a possibilidade de acordos, de acertos entre as partes
antagnicas. Em outras palavras, os acertos e os acordos fazem parte da luta, como categoria histrica e
no metafsica.

H momentos histricos em que a sobrevivncia do todo social, que interessa s classes sociais, lhes
coloca a necessidade de se entenderem, o que no significa estarmos vivendo um novo tempo, vazio de
classes sociais e de conflitos.
Os quatro anos e meio que vivi no Chile foram assim anos de um profundo aprendizado, Era a primeira
vez, com exceo da rpida passagem pela Bolvia, que eu vivia a experincia de "tomar distncia"
geograficamente, com conseqncias epistemolgicas, do Brasil. Da a importncia daqueles quatro anos
e meio.

s vezes, nas longas viagens de automvel, com algumas paradas em cidades intermedirias, Santiago 
Puerto Mont  Santiago  Arica, eu me entregava  busca de mim mesmo, no refrescamento da memria,
enquanto no Brasil, do que fizera aqui, com outras pessoas, dos equvocos cometidos, da inconteno
verbal de que poucos intelectuais de esquerda escaparam e a que muitos ainda hoje se entregam, e com
o que revelam uma terrvel ignorncia do papel da linguagem na histria.

"A reforma agrria por bem ou na marra." "Ou esse Congresso vota as leis de interesse do povo ou vamos
fech-la."

Na verdade, toda essa inconteno verbal, este desmando de palavreado no tm nada que ver, mas
nada mesmo, com uma carreta, uma verdadeira posio progressista. No tm nada que ver com uma
exata compreenso da luta enquanto prxis poltica e histrica.  bem verdade, tambm, que essa
discurseira toda, precisamente porque no se faz no vazio, termina por gerar conseqncias que retardam
ainda mais as mudanas necessrias. s vezes, porm, as conseqncias do palavreado irresponsvel
geram tambm a descoberta de que a conteno verbal  uma virtude indispensvel aos que se entregam
ao sonho por um mundo melhor. Um mundo em que mulheres e homens se encontrem em processo de
permanente libertao.

No fundo, eu procurava re-entender as tramas, os fatos, os feitos em que me envolvera. A realidade
chilena me ajudava, na sua diferena com a nossa, a compreender melhor as minhas experincias e estas,
revistas, me ajudavam a compreender o que ocorria e poderia ocorrer no Chile.

Percorri grande parte do pas em viagens em que aprendi realmente muito. Aprendi fazendo parte, ao lado
de educadores e educadoras chilenas, de cursos de formao para quem, nas bases, nos assentamentos
da reforma agrria, trabalharia, com camponeses e camponesas, a questo fundamental da leitura da
palavra, sempre precedida pela leitura do mundo. A leitura e a escrita da palavra implicando uma releitura
mais crtica do mundo como "caminho" para "reescrev-la", quer dizer, para transform-la. Da a
necessria esperana embutida na Pedagogia do oprimido. Da, tambm, a necessidade, nos trabalhos de
alfabetizao numa perspectiva progressista, de uma compreenso da linguagem e de seu papel antes
referido na conquista da cidadania.

Foi ensinando o mximo de respeito s diferenas culturais com que tinha de lidar, entre elas a lngua, em
que me esforcei tanto quanto pude para expressar-me com clareza, que aprendi muito da realidade e com
os nacionais.

O respeito s diferenas culturais, o respeito ao contexto a que se chega, a crtica  "invaso cultural", 
sectarizao e a defesa da radicalidade de que falo na Pedagogia do oprimido, tudo isso  algo que, tendo
comeado a ser experimentado anos antes no Brasil e cujo saber trouxera comigo para o exlio, na
memria de meu prprio corpo, foi intensamente, rigorosamente vivido por mim nos meus anos de Chile.

Estes saberes que se foram criticamente constituindo desde o tempo fundante do SESI, se consolidaram
na prtica chilena e na reflexo terica que sobre ela fiz. Em leituras iluminantes que me faziam rir de
alegria, quase adolescentemente, ao encontrar nelas a explicao terica de minha prtica ou a
confirmao da compreenso terica que estava tendo de minha prtica, Santiago nos oferecia, s para
falar na equipe de brasileiros vivendo l, ora de direito, exilados, ora de fato, uma oportunidade de
incontestvel riqueza. A Democracia Crist, falando de si mesma como revolucin en libertad, atraa um
sem-nmero de intelectuais, de lderes estudantis, sindicais, de lideranas polticas de esquerda de toda a
Amrica Latina. Santiago, particularmente, se transforma num espao ou num grande contexto prtico-
terico em que os que chegavam de outros recantos da Amrica Latina discutiam com os nacionais e com
os estrangeiros l vivendo o que se passava no Chile e tambm o que se passava em seus pases.

A efervescncia latino-americana, a presena cubana, hoje, tanto quanto antes, ameaada pelas foras
reacionrias que, cheias de si, falam da morte do socialismo, seu testemunho de que era possvel mudar,
as teorias guerrilheiras, a "teoria do foco", a personalidade carismtica extraordinria de Camilo Torres,
em quem no havia dicotomia entre transcendentalidade e mundanidade, histria e meta-histria; a
teologia da libertao, to cedo provocando temores, tremores e raivas, a capacidade de amar de
Guevara*, sua afirmao to sincera quanto marcante; "Dejeme decirle", escreveu ele a Carlos Guijano, "a
riesgo de parecer ridculo, que el verdadero revolucionrio es animado por fuertes sentimientos de amor.
Es imposible pensar un revolucionario autntico sin esta calidad".

Maio de 68, os movimentos estudantis mundo afora, rebeldes, libertrios; Marcuse, sua influncia sobre a
juventude. A China, Mao Ts-Tung, a revoluo cultural.

Santiago virou quase uma espcie de "cidade-dormitrio"28 para intelectuais, polticos de opes as mais
variadas. Neste sentido talvez tenha sido Santiago, em si mesma, naquela poca, o melhor centro de
"ensino" e de conhecimento de Amrica Latina. Aprendamos das anlises, das reaes, das crticas feitas
por colombianos, venezuelanos, cubanos, mexicanos, bolivianos, argentinos, paraguaios, brasileiros,
chilenos, europeus. Anlises que iam da aceitao quase sem restries  Democracia Crist  sua total
rejeio. Crticas sectrias, intolerantes, mas tambm crticas abertas, radicais, no sentido que defendo.

Eu e alguns outros companheiros de exlio aprendamos, de um lado, dos encontros com muitos dos j
referidos latino-americanos e latino-americanas que cruzavam Santiago, mas tambm da emoo do
"saber de experincia feito", dos sonhos, da clareza, das dvidas, da ingenuidade, das "manhas"29 dos
trabalhadores chilenos, mais rurais do que urbanos, no meu caso.

Me lembro agora de uma visita que fiz, com um companheiro chileno, a um assentamento da reforma
agrria, algumas horas distante de Santiago. Funcionavam  tardinha vrios "crculos de cultura" e fomos
para acompanhar o processo de leitura da palavra e de re-leitura do mundo. No segundo ou terceiro
crculo a que chegamos, senti um forte desejo de tentar um dilogo com o grupo de camponeses. De
modo geral evitava faz-la por causa da lngua. Temia que meu "castanhs" prejudicasse o bom
andamento dos trabalhos. Naquela tarde, resolvi deixar de lado a preocupao e, pedindo licena ao
educador que coordenava a discusso do grupo, perguntei a este se aceitava uma conversa comigo.

Depois da aceitao, comeamos um dilogo vivo, com perguntas e respostas de mim e deles a que,
porm, se seguiu, rpido, um silncio desconcertante.

Eu tambm fiquei silencioso. Dentro do silncio, recordava experincias anteriores no Nordeste brasileiro e
adivinhava o que aconteceria. Eu sabia e esperava que, de repente, um deles, rompendo o silncio, falaria
em seu nome e no de seus companheiros. Eu sabia at o teor de seu discurso. Por isso, a minha espera
no meu silncio deve ter sido menos sofrida do que para eles estava sendo ouvir o silncio mesmo.

"Desculpe, senhor", disse um deles, "que estivssemos falando. O senhor  que podia falar porque o
senhor  o que sabe. Ns, no".

Quantas vezes escutara esse discurso em Pernambuco e no s nas zonas rurais, mas no Recife tambm.
E foi  custa de ouvir discursos assim que aprendi que, para o(a) educador(a) progressista no h outro
caminho seno assunto o "momento" do educando, partir de seu "aqui" e de seu "agora", somente como
ultrapassa, em termos crticos, com ele, sua "ingenuidade". No faz mal repetir que respeitar sua
ingenuidade, sem sorrisos irnicos ou perguntas maldosas, no significa dever o educador se acomodar a
seu nvel de leitura do mundo.

O que no teria sentido  que eu "enchesse" o silncio do grupo de camponeses com minha palavra,
reforando assim a ideologia que j haviam explicitado, O que eu teria de fazer era partir da aceitao de
alguma coisa dita no discurso do campons e, problematizando-os, traz-los ao dilogo de novo.

No teria sentido, por outro lado, aps ter ouvido o que disse o campons, desculpando-se porque haviam
falado quando eu  que poderia faz-la, porque sabia, se eu lhes tivesse feito uma preleo, com ares
doutorais, sobre a "ideologia do poder e o poder da ideologia".


*
    Guevara, Ernesto, Obra revolucionria, Mxico, Ediciones Era, 1967.
Num puro parntese, no posso deixar de, no momento em que revivo a Pedagogia do oprimido e falo de
casos como este que vivi, e cuja experincia foi me dando fundamentos tericos para no s defender,
mas viver o respeito dos grupos populares em meu trabalho de educador, lamentar um certo tipo de
crtica em que sou apontado como elitista. Ou, no lado oposto, em que sou perfilado como populista.

Os anos distantes de minhas experincias no SESI, de meu aprendizado intenso com pescadores, com
camponeses e trabalhadores urbanos, nos morros e nos crregos do Recife, me haviam vacinado contra a
arrogncia elitista. Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa de se assumir como tal,
mas, assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que  capaz de conhecer e que quer
conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois,
possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender so assim momentos de
um processo maior  o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu quero dizer  que o
educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os
contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida em que o educador vai depositando nele a descrio
dos objetos, ou dos contedos.

O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que  capaz de conhecer, assistindo 
imerso dos significados em cujo processo se vai tornando tambm significa-dor crtico. Mais do que ser
educando por causa de uma razo qualquer, o educando precisa tornar-se educando assumindo-se como
sujeito cognoscente e no como incidncia do discurso do educador. Nisto  que reside, em ltima anlise,
a grande importncia poltica do ato de ensinar. Entre outros ngulos, este  um que distingue uma
educadora ou educador progressista de seu colega reacionrio.

"Muito bem", disse em resposta  interveno do campons. "Aceito que eu sei e vocs no sabem. De
qualquer forma, gostaria de lhes propor um jogo que, para funcionar bem, exige de ns absoluta lealdade.
Vou dividir o quadro-negro em dois pedaos, em que irei registrando, do meu lado e do lado de vocs, os
gols que faremos eu, em vocs; vocs, em mim. O jogo consiste em cada um perguntar algo ao outro. Se
o perguntado no sabe responder,  gol do perguntador. Comearei o jogo fazendo uma primeira
pergunta a vocs."

A essa altura, precisamente porque assumira o "momento" do grupo, o clima era mais vivo do que quando
comeramos, antes do silncio.

Primeira pergunta:

 Que significa a maiutica socrtica?

Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol.

 Agora cabe a vocs fazer a pergunta a mim  disse.

Houve uns cochichos e um deles lanou a questo:

 Que  curva de nvel?

No soube responder. Registrei um a um.

 Qual a importncia de Hegel no pensamento de Marx?

Dois a um.

 Para que serve a calagem do solo?

Dois a dois.

 Que  um verbo intransitivo?
Trs a dois.

 Que relao h entre curva de nvel e eroso?

Trs a trs.

 Que significa epistemologia?

Quatro a trs.

 O que  adubao verde?

Quatro a quatro.

Assim, sucessivamente, at chegarmos a dez a dez.

Ao me despedir deles lhes fiz uma sugesto: "Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocs comearam
discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e disseram que s eu poderia falar
porque s eu sabia e vocs no. Fizemos um jogo sobre saberes e empatamos dez a dez. Eu sabia dez
coisas que vocs no sabiam e vocs sabiam dez coisas que eu no sabia. Pensem sobre isto".

De volta para casa recordava a primeira experincia que tivera muito tempo atrs na Zona da Mata de
Pernambuco, tal qual a que acabara de viver.

Depois de alguns momentos de bom debate com um grupo de camponeses o silncio caiu sobre ns e nos
envolveu a todos.O discurso de um deles foi o mesmo. A traduo exata do
discurso do campons chileno que ouvira naquele fim de tarde.

 Muito bem  disse eu a eles.  Eu sei. Vocs no sabem. Mas por que eu sei e vocs no sabem?

Aceitando o seu discurso, preparei o terreno para minha interveno. A vivacidade brilhava em todos. De
repente a curiosidade se acendeu. A resposta no tardou.

 O senhor sabe porque  doutor. Ns, no.

 Exato, eu sou doutor. Vocs no. Mas, por que eu sou doutor e vocs no?

 Porque foi  escola, tem leitura, tem estudo e ns, no.  E por que fui  escola?

 Porque seu pai pde mandar o senhor  escola. O nosso, no.

 E por que os pais de vocs no puderam mandar vocs  escola?

 Porque eram camponeses como ns.

 E o que  ser campons?

  no ter educao, posses, trabalhar de sol a sol sem direitos, sem esperana de um dia melhor.

 E por que ao campons falta tudo isso?

 Porque Deus quer.

 E quem  Deus?

  o Pai de ns todos.

 E quem  pai aqui nesta reunio?
Quase todos de mo para cima, disseram que o eram.
Olhando o grupo todo em silncio, me fixei num deles e lhe perguntei:  Quantos filhos voc tem?

 Trs.

 Voc seria capaz de sacrificar dois deles, submetendo os a sofrimentos para que o terceiro estudasse,
com vida boa, no Recife? Voc seria capaz de amar assim?

 No!

 Se voc  disse eu , homem de carne e osso, no  capaz de fazer uma injustia desta, como 
possvel entender que Deus o faa? Ser mesmo que Deus  o fazedor dessas coisas?

Um silncio diferente, completamente diferente do anterior, um silncio no qual algo comeava a ser
partejado. Em seguida:

 No. No  Deus o fazedor disso tudo.  o patro!

Possivelmente aqueles camponeses estavam, pela primeira vez, tentando o esforo de superar a relao
que chamei Pedagogia do oprimido de "aderncia" do oprimido ao opressor para, "tomando distncia
dele", localiza-la fora e si, como diria Fanon.

A partir da, teria sido possvel tambm ir compreendendo o papel do patro, inserido num certo sistema
scio-econmico e poltico, ir compreendendo as relaes sociais de produo, os interesses de classe etc.
etc.

A falta total de sentido estaria se, aps o silncio que bruscamente interrompeu o nosso dilogo, eu
tivesse feito um discurso tradicional, "sloganizador", vazio, intolerante.
Hoje, distante em mais de 25 anos daquelas manhs, daquelas tardes, daquelas noites, vendo, ouvindo,
quase pegando com as mos certezas sectrias, excludentes da possibilidade de outras certezas,
negadoras de dvidas, afirmadoras da verdade possuda por certos grupos que se chamavam a si mesmos
de revolucionrios, reafirmo, como se impe a uma Pedagogia da esperana, a posio assumida e
defendida na Pedagogia do oprimido contra os sectarismos, castradores sempre, e em defesa do
radicalismo crtico.

Na verdade, o clima preponderante entre as esquerdas era o do sectarismo que, ao mesmo tempo em que
nega a histria como possibilidade, gera e proclama uma espcie de "fatalismo libertador". O socialismo
chega necessariamente... por isso  que, se levarmos s ltimas conseqncias a compreenso da histria
enquanto "fatalismo libertador", prescindiremos da luta, do empenho para a criao do socialismo
democrtico, enquanto empreitada histrica. Somem, assim, a tica da luta e a boniteza da briga. Creio,
mais do que creio estou convencido, de que nunca necessitamos tanto de posies radicais, no sentido em
que entendo radicalidade na Pedagogia do oprimido, quanto hoje. Para superarmos, de um lado, os
sectarismos fundados nas verdades universais e nicas; do outro, as acomodaes "pragmticas" aos
fatos, como se eles tivessem virado imutveis, to ao gosto de posies modernas, os primeiros, e
modernistas, as segundas, temos de ser ps-modernamente radicais e utpicos. Progressistas.

O meu ltimo perodo no Chile, exatamente o que corresponde  minha presena no Instituto de
Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria, a que cheguei no comeo do meu terceiro ano no pas,
foi um dos mais produtivos momentos de minha experincia de exlio. Em primeiro lugar, cheguei a este
instituto quando j tinha uma certa convivncia com a cultura do pas, com hbitos de seu povo, quando
as rupturas poltico-ideolgicas dentro da Democracia Crist j eram claras. Por outro lado, correspondeu,
tambm, minha atividade no ICIRA, s primeiras denncias veiculadas nos e pelos setores mais
radicalmente direitistas da Democracia Crist contra mim. Disseram ter eu feito coisas que jamais fiz ou
faria. Sempre achei que um dos deveres ticos e polticos do exilado reside no respeito devido ao pas que
o acolhe.

Mesmo que a condio de exilado no me transformasse num intelectual neutro, no me assistia jamais o
direito de me imiscuir na vida poltico-partidria do pas. No gostaria, sequer, de me alongar
considerando os fatos que envolveram as aes a mim facilmente postas por terra por sua absoluta
inconsistncia. De qualquer modo, porm, ao ser informa o a existncia do primeiro rumor, tornei a
deciso de escrever os textos sobre os temas em torno de que devesse falar nos encontros de
capacitao. Ao hbito de escrever os textos juntei o de discuti-los, toda vez que possvel, com dois
grandes amigos com quem trabalhava, no ICIRA, Marcela Gajardo, chilena, hoje pesquisadora e
professora da Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais e Jos Luiz Fiori, brasileiro, socilogo, hoje
professor da Universidade do Rio de Janeiro.

As horas que passvamos juntos, discutindo achados e no apenas meus textos, debatendo dvidas,
interrogando-nos, desafiando-nos, sugerindo-nos leituras, surpreendendo-nos, espantando-nos, exerciam
em ns um tal encanto que, quase sempre, nossa fala, a partir de certa hora, era a nica a ser ouvida no
prdio. J todos haviam deixado o escritrio e l estvamos ns procurando compreender melhor o que
havia por trs da resposta de um campons a um desafio que lhe fora feito num crculo de cultura.

Com eles debati vrios momentos da Pedagogia do oprimido ainda em processo de redao. No tenho
por que negar o bem que a amizade de ambos me fez e a contribuio que a inteligncia arguta deles me
trouxe.

No fundo, em ltima anlise, minha passagem pelo Instituto de Desarrollo Agropecuario, pelo Ministerio
de Educacin, pela Corporacin de la Reforma Agraria, meu convvio com suas equipes tcnicas, atravs
de quem me foi possvel ter rica experincia em quase todo o pais, com um sem-nmero de comunidades
camponesas, de entrevistar seus lideres; a prpria oportunidade de ter vivido a atmosfera histrica da
poca, tudo isso me explicava dvidas que trouxera para o exlio, aprofundava hipteses, me assegurava
posies.

Foi vivendo a intensidade da experincia da sociedade chilena, da minha experincia naquela experincia,
que me fazia re-pensar sempre a experincia brasileira, cuja memria viva trouxera comigo para o exlio,
que escrevi a Pedagogia do oprimido entre 1967 e 1968. Texto que re-tomo agora, na sua "maioridade",
para re-ver, re-pensar, para re-dizer. Para dizer tambm, pois que o retomo noutro texto que tem
igualmente seu discurso que, do mesmo modo, fala por si, falando da esperana.

Num tom quase de conversa, no apenas com o leitor ou a leitora que agora busca sua convivncia com
ele pela primeira vez, mas tambm com aqueles e aquelas que o leram h quinze, h vinte anos e que,
neste momento, lendo este repensar, se preparam para rel-la, gostaria de pinar alguns pontos atravs
de que pudesse melhor re-dizer o dito.

Creio que um ponto interessante sobre o qual comeo a falar  o da gestao mesma do livro que,
envolvendo a gestao das idias, envolve tambm o momento ou os momentos da ao em que se foram
gerando e os de p-las no papel. Na verdade, as idias que precisam de ser defendidas, que implicam
outras idias, que so reditas em "esquinas" vrias dos textos a que os autores e autoras se sentem
obrigados a voltar de vez em quando vo se gestando ao longo de sua prtica na prtica social maior de
que fazem parte. Neste sentido  que falei das memrias que trouxe para o exlio, de que algumas se
conformaram na infncia longnqua, mas de real importncia ainda hoje, na compreenso de minha
compreenso ou de minha leitura do mundo.  por isso tambm que falei do exerccio a que sempre me
entreguei no exlio, onde quer que estivesse o "contexto de emprstimo", o de, experimentando-me nele,
pensar e repensar minhas relaes com e no contexto original. Mas, se as idias, as posies a explicitar,
a explicar, a defender no texto, vieram sendo partejadas na ao-reflexo-ao em que nos envolvemos,
tocados por lembranas de ocorridos em velhas tramas, o momento de escrever se constitui como um
tempo de criao e de recriao, tambm, das idias com que chegamos  nossa mesa de trabalho. O
tempo de escrever, diga-se ainda,  sempre precedido pelo de falar das idias que sero fixadas no papel.
Pelo menos foi assim que se deu comigo. Falar delas antes de sobre elas escrever, em conversas de
amigos, em seminrios, em conferncias, foi tambm uma forma de no s test-las, mas de recri-las,
de repartej-las, cujas arestas poderiam ser melhor aparadas quando o pensamento ganhasse forma
escrita com outra disciplina, com outra sistemtica. Neste sentido, escrever  to re-fazer o que esteve
sendo pensado nos diferentes momentos de nossa prtica, de nossas relaes com,  to re-criar, to re-
dizer o antes dizendo-se no tempo de nossa ao quanto ler seriamente exige de quem o faz, repensar o
pensado, re-escrever o escrito e ler tambm o que antes de ter virado o escrito do autor ou da autora foi
uma certa leitura sua.

Levei um ou mais de um ano falando de aspectos da Pedagogia do oprimido. Falei a amigos que me
visitavam, discuti-os em seminrios, em cursos. Um dia, minha filha Madalena chegou a chamar,
delicadamente, minha ateno para o fato. Sugeriu maior conteno de minha parte na nsia de falar
sobre a Pedagogia do oprimido ainda no escrita. No tive foras para viver a sugesto. Continuei
apaixonadamente falando do livro como se estivesse, e na verdade estava, aprendendo a escrev-lo.

Nunca poderia esquecer, neste tempo de oralidade da Pedagogia do oprimido, de uma conferncia inteira,
a primeira, que fiz sobre o livro em Nova York, em 1967.

Era a minha primeira visita aos Estados Unidos, aonde fora levado pelo padre Joseph Fitzpatrick e o
monsenhor Robert Fox, j falecido.

Foi uma visita demasiado importante para mim, sobretudo pelo que pude observar em reunies em reas
discriminadas, de gente negra e porto-riquenha, a que fui por convite de educadoras que trabalhavam
com Robert Fox. Havia muito de parecido entre o que elas faziam em Nova York e o que eu fizera no
Brasil, Quem primeiro percebeu essas parecenas foi Ivan Illich, que props ento a Fitzpatrick e a Fox
que me levassem a Nova York.

Em minhas andanas e visitas aos diferentes centros que mantinham em reas de Nova York, pude
comprovar, re-vendo, comportamentos que expressavam as "manhas" necessrias dos oprimidos. Vi e
ouvi coisas em Nova York que eram "tradues" no apenas lingsticas, naturalmente, mas sobretudo
emocionais de muito do que ouvira no Brasil e mais recentemente estava ouvindo no Chile. A razo de ser
do comportamento era a mesma, mas a forma, o que chamo de "roupagem", e o contedo eram outros.

A um desses casos fao referncia na Pedagogia do oprimido, mas no faz mal re-v-lo agora, de forma
mais ampla.
Numa sala, participantes do grupo, negros e porto-riquenhos. A educadora fez repousar nos braos de
uma cadeira a artstica fato de uma rua, a mesma em que, dentro de uma de suas casas estvamos e em
cuja esquina havia uma quase montanha de lixo.

 O que vemos nesta foto?  perguntou a educadora.

Houve um silncio como sempre h, no importa onde e a quem faamos a pergunta. Depois, enftico,
um deles disse com falsa segurana:

 Vemos a uma rua da Amrica Latina.

 Mas  disse a educadora  h anncios em ingls...

Outro silncio cortado por outra tentativa de ocultar a verdade que doa, que feria, que magoava.

 Ou  uma rua da Amrica Latina e ns fomos l e ensinamos ingls ou pode ser uma rua da frica.

 Por que no de Nova York?  perguntou a educadora.

 Porque somos os Estados Unidos e no podemos ter isso ai.  E, com o dedo indicador apontava a fato.

Depois de um silncio maior um outro falou e disse, com dificuldade e dor, mas como se tirasse de si um
grande peso:

  preciso reconhecer que esta  a nossa rua. Moramos aqui.

Ao recordar agora aquela sesso, to parecida com tantas outras de que participei, ao relembrar como os
educandos se defendiam na anlise ou na "leitura" da codificao (fato), procurando ocultar a verdade,
reescuto o que, meses antes, ouvira de Erich Fromm, em Cuernavaca, Mxico. "Uma prtica educativa
assim", disse ele no primeiro encontro que tivemos pela mediao de Ivan Illich e em que lhe falei de
como pensava e fazia a educao, " uma espcie de psicanlise histrico-sociocultural e poltica".

Suas palavras tinham que ver, eram confirmadas pela afirmao de um dos educandos, com que anuam
os demais: "esta  uma rua da Amrica Latina, fomos l e ensinamos ingls", ou " uma rua da frica",
"somos os Estados Unidos, no podemos ter isso". Duas noites antes assistira a outra reunio, com outro
grupo igualmente de porto-riquenhos e negros cuja discusso girou em torno de outra excelente foto. Era
uma montagem que representava Nova York em cortes. Havia seis ou mais planos ligados s condies
econmico-sociais das diferentes reas da cidade.

Depois de entendida a fato, a educadora perguntou ao grupo em que plano ele se situava. Numa anlise
realista, possivelmente o grupo ocuparia a penltima posio indicada na foto.

Houve silncios, sussurros, trocas de opinio. Finalmente veio a manifestao do grupo. Seu lugar era o
terceiro nvel antes do mximo...

Na volta para o hotel, silencioso, ao lado da educadora que dirigia seu carro, continuava pensando nas
reunies, na necessidade fundamental que indivduos expostos a situaes semelhantes tm enquanto
no se assumem a si mesmos, como indivduos e como classe, enquanto no se comprometem, enquanto
no lutam, de negar a verdade que os humilha. Que os humilha precisamente porque introjetam a
ideologia dominante que os perfila como incompetentes e culpados, autores de seus fracassos cuja raison
d'tre se acha porm na perversidade do sistema.

Pensava tambm em algumas noites antes, quando, traduzido por Carmen Hunter, uma das mais
competentes educadoras norte-americanas j naquela poca, falei pela primeira vez longamente sobre a
Pedagogia do oprimido que s no ano seguinte estaria definitivamente pronta, E comparava as reaes
dos educandos naquelas duas noites com as de alguns dos presentes  minha fala, educadores e
organizadores de comunidade.
O "medo da liberdade" marcava as reaes nas trs reunies. A fuga do real, a tentativa de domestic-la
pela ocultao da verdade.

Agora mesmo, relembrando fatos e reaes h tanto tempo ocorridos, me vem  memria algo to
parecido com eles e de que igualmente participei. Uma vez mais a expresso da ideologia dominante, at
diria, repetindo o que disse na Pedagogia, a expresso do opressor "habitando" e dominando o corpo
semivencido do oprimido.

Estvamos em pleno processo eleitoral para as eleies de governador do Estado de So Paulo, em 1982.
Luiz Incio Lula da Silva, Lula, era o candidato do Partido dos Trabalhadores e eu participei, como
militante do partido, de algumas reunies, em reas perifricas da cidade, no em comcios, para os quais
me sinto demasiado incompetente. Reunies em sales de clubes recreativos ou de associaes de bairro.
Numa daquelas reunies, um operrio, de uns 40 anos, falou para criticar e contrapor-se  candidatura de
Lula. Seu argumento central era que no lhe seria possvel votar num igual a ele. "Lula", dizia o operrio
convencido, "como eu, no sabe falar. No tem o portugus precisado para ser governo. Lula no tem
estudo, No tem leitura. Tem mais", continuou, "se Lula ganhar, que vai ser de ns, do vexame da gente,
se a rainha da Inglaterra vier aqui de novo, A mulher de Lula no tem cancha pra receber rainha. No
pode ser primeira-dama".

Em Nova York, o discurso ocultador, procurando outra geografia para pr o lixo que sublinhava a
discriminao sofrida pelos discriminados, era um discurso de autonegao, como de autonegao de sua
classe era o discurso do operrio que se recusava a ver e a ter em Lula, porque operrio tambm, uma
contestao ao mundo que o negava.

Na mais recente campanha eleitoral para presidente, a nordestina que trabalhava conosco em nossa casa
votou, no primeiro e no segundo turnos, em Collor, e nos disse, com absoluta segurana: "No tinha em
quem votar".

No fundo, ela devia concordar com muita gente elitista deste pas para quem no se pode ser presidente
se se diz menas gente. Dizer menas gente, em ltima anlise, revela que voc  menos gente.

Voltei ao Chile. Em pouco tempo, me achava numa nova fase do processo de gestao da Pedagogia do
oprimido.

Comecei a escrever fichas a que ia dando, em funo do contedo de cada uma, um certo ttulo ao mesmo
tempo em que as numerava. Andava sempre com pedaos de papel nos bolsos, quando no com um
pequeno bloco de notas. Se uma idia me ocorria, no importava onde eu estivesse, no nibus, na rua,
num restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a idia. s vezes, era uma pura frase.

 noite, em casa, depois do jantar, trabalhava a ou as idias que havia registrado, escrevendo duas, trs
ou mais pginas. Em seguida, dava o ttulo para a ficha e o nmero em ordem crescente.

Passei a trabalhar idias desgarrando-as tambm das leituras que fazia. Havia ocasies em que uma
afirmao do(a) autor(a) que estava lendo, gerava em mim um quase alvoroo intelectual. Provocava em
mim uma srie de reflexes que jamais possivelmente tinham sido objeto da preocupao do autor ou da
autora do livro que estava lendo.

Em outros momentos a afirmao deste ou daquele autor me levava a reflexes dentro do campo mesmo
em que o(a) autor(a) se situava, mas reforava alguma posio minha, que passava a ver mais clara.

Em muitos casos, o registro que me desafiava e sobre que escrevia em fichas eram afirmaes ou
dvidas, ora dos camponeses que entrevistava e a quem ouvia debatendo codificaes nos crculos de
cultura, ora de tcnicos agrcolas, agrnomos ou outros educadores com quem me encontrava
assiduamente em seminrios de formao. Possivelmente foi a convivncia sempre respeitosa que tive
com o "senso comum", desde os idos de minha experincia no Nordeste brasileiro, a que se junta a
certeza que em mim nunca fraquejou de que sua superao passa por ele, que me fez jamais desdenh-la
ou simplesmente minimiz-la. Se no  possvel defender uma prtica educativa que se contente em girar
em torno do "senso comum", tambm no  possvel aceitar a prtica educativa que, zerando o "saber de
experincia feito", parta do conhecimento sistemtico do(a) educador(a).

 preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu "aqui" e o seu "agora" so quase sempre o "l" do
educando, Mesmo que o sonho do(a) educador(a) seja no somente tornar o seu "aqui-agora", o seu
saber, acessvel ao educando, mas ir mais alm de seu "aqui-agora" com ele ou compreender, feliz, que o
educando ultrapasse o seu "aqui", para que este sonho se realize tem que partir do "aqui" do educando e
no do seu. No mnimo, tem de levar em considerao a existncia do "aqui" do educando e respeit-lo.
No fundo, ningum chega l, partindo de l, mas de um certo aqui. Isto significa, em ltima anlise, que
no  possvel ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os "saberes de experincia feitos"
com que os educandos chegam  escola.

Voltarei ainda a este tema que me parece central na discusso da Pedagogia do oprimido no s como
livro, mas tambm como prtica pedaggica.

A partir de certo momento passei, de tempo em tempo, a quase jogar com as fichas. Lia calmamente um
grupo, por exemplo, de dez delas e procurava descobrir, primeiro, se havia na sua seqncia temtica
alguma lacuna que devesse ser preenchida; segundo, se a sua leitura acurada provocava em mim ou
desencadeava a emergncia de novos temas. No fundo, as "fichas de idias" terminavam por tornar-se
fichas geradoras de outras idias, de outros temas.

s vezes, suponhamos, entre a ficha de nmero oito e a de nmero nove, sentia um vazio sobre o qual
comeava a trabalhar. Em seguida renumerava as fichas de acordo com a quantidade das novas que havia
escrito.

Ao recordar agora todo este trabalho to artesanal, at com saudade, reconheo o que teria poupado de
tempo e de energia e crescido em eficcia se tivesse contado, na oportunidade, com um computador,
mesmo humilde como o de que dispomos hoje minha mulher e eu.

Mas, foi por causa de todo aquele esforo artesanal que, ao decidir comear a redigir o texto, em julho de
1967, aproveitando um perodo de frias, em quinze dias de trabalho em que atravessava no raro as
noites, escrevi os trs primeiros captulos da Pedagogia. Datilografado o texto, que pensava j concludo
com trs captulos, os primeiros, entreguei-o a meu grande amigo, jamais esquecido, e com quem sempre
muito aprendi, Ernani Maria Fiori, para seu prefcio. Quando Fiori me entregou seu excelente estudo em
dezembro de 1967, tornei algumas horas em casa  noite, lendo desde o seu prefcio at a ltima palavra
do terceiro captulo, para mim, ento, o ltimo.

No ano anterior, 1966, Josu de Castro,30 dono de uma vaidade to frondosa quanto a de Gilberto Freyre,
mas, como a deste, uma vaidade que no incomodava ningum, passara uns dias em Santiago.

Numa de suas tardes sem tarefas oficiais, passamos juntos, conversando livremente, num dos bonitos
parques de Santiago, Josu, Almino Affonso e eu. Falando sobre o que estava escrevendo nos disse de
repente: "Sugiro a vocs um bom hbito para quem escreve. Terminado o livro, o ensaio, met-la em
'quarentena' por trs, quatro meses, numa gaveta. Numa certa noite, retir-la e rel-lo, ento. A gente
sempre muda 'algo'", concluiu Josu, com a mo no ombro de um de ns.

Segui  risca a sugesto de Josu. Na noite mesma do dia em que Fiori me entregou seu texto, aps l-lo
e aos trs captulos da Pedagogia, os tranquei a todos por dois meses em meu "cantinho" de estudo.

No posso negar a curiosidade e at, mais do que ela, uma certa saudade que o texto l, trancado,
"sozinho", me provocava. s vezes, tinha desejos fortes de rel-la, mas me parecia interessante tambm
tomar uma certa distncia dele. Ento me continha.

L uma noite dois meses e pouco depois, me entreguei por horas ao reencontro com os originais. Era
quase como se estivesse reencontrando um velho amigo. Foi mesmo com emoo grande que li,
lentamente, sem querer mesmo que a leitura terminasse logo, pgina por pgina, o texto todo. (Naquele
momento, mal poderia imaginar que 24 anos depois teria vrios reencontros no mais com os originais
mas com o livro mesmo, para repens-lo, para rediz-lo.)
No realizei mudanas importantes nele, mas fiz a fundamental descoberta de que o texto estava
inacabado. Precisava de um captulo a mais. Foi assim, ento, que escrevi o quarto e ltimo captulo,
aproveitando, ora parte do tempo do almoo nos seminrios de formao realizados fora, mas perto de
Santiago, ora em hotis de cidades longe de Santiago, a que ia para o mesmo fim. Terminado o jantar, ia
quase correndo para o quarto e me internava nas noites para no dia seguinte cedo, retomar a jornada de
trabalho. Me lembro agora de que o nico texto que foi capaz de me afastar de meu trabalho de escrever
foi Quarup, o excelente livro de Antonio Callado.

Naquela poca ainda me era possvel ler enquanto o automvel devorava as distncias. Foi assim que,
numa de minhas viagens ao Sul do Chile, aproveitando o tempo na estrada que me possibilitou horas de
convivncia com o livro, completei, no hotel, emocionado, a leitura de Quarup, num comeo de
madrugada. Escrevi, em seguida, uma carta que terminei, por timidez, sem jamais enviar a Callado.
Lamentavelmente, essa carta se perdeu, juntamente com outras escritas a mim, quando de nossa
mudana para os Estados Unidos, em 1969.

O gosto com que me entregava quele exerccio,  tarefa de ir como que me gastando no escrever e no
pensar, inseparveis na criao ou na produo do texto, me compensava o dficit de sono com que
voltava das viagens. J no tenho na memria os nomes dos hotis onde escrevi pedaos do quarto
captulo da Pedagogia, mas guardo em mim a sensao de prazer com que relia, antes de dormir, as
ltimas pginas escritas.

Em casa, em Santiago, no foram raras s vezes em que, de tal forma envolvido pelo trabalho, gratificado
por ele, eu me surpreendia com o sol iluminando o pequeno quarto que transformara em biblioteca, na
rua Alcides de Gasperi, 500, Apoquindo, Santiago. Com o sol e com os pssaros, com a manh, com o
novo dia. Olhava ento pela janela o pequeno jardim que Elza fizera, as roseiras que ela plantara.

No sei se a casa estar l ainda, pintada de azul como era  poca.

No poderia re-pensar a Pedagogia do oprimido, sem pensar, sem lembrar alguns dos lugares onde a
escrevi, mas sobretudo, um deles, a casa onde vivi tempo feliz, e de onde parti do Chile, carregando
saudades, sofrido por partir, mas esperanoso de poder responder aos desafios que esperavam por mim.

Terminada finalmente a redao do quarto captulo, revistos e retocados os trs primeiros, entreguei o
texto todo a uma datilgrafa para que o batesse  mquina. Em seguida fiz vrias cpias que distribu
entre amigos chilenos e entre alguns companheiros de exlio e amigos brasileiros.

No agradecimento, quando da primeira impresso brasileira, que s pde aparecer na altura em que o
livro j havia sido traduzido ao ingls, ao espanhol, ao italiano, ao francs e ao alemo, omiti, pelo clima
de represso em que vivamos, os nomes de alguns amigos e tambm de companheiros de exlio.

Nenhum deixou de se manifestar, trazendo a mim seu estmulo a que juntavam sugestes concretas.
Aclarar um ponto aqui, melhorar a redao ali etc.

Agora, tantos anos depois e cada vez mais convencido do quanto devemos lutar para que nunca mais, em
nome da liberdade, da democracia, da tica, do respeito  coisa pblica, vivamos de novo a negao da
liberdade, o ultraje  democracia, a enganao e a desconsiderao da coisa pblica, como nos imps o
golpe de Estado de 1 de abril de 1964, que a si mesmo pitorescamente chamou de Revoluo, gostaria de
referir os nomes de todos quantos me animaram com sua palavra, expressando-lhes o meu muito
obrigado: Marcela Gajardo, Jacques Chonchol, Jorge Mellado, Juan Carlos Poblete, Ral Velozo, Pelli,
chilenos. Paulo de Tarso, Plinio Sampaio, Almino Affonso, Maria Edy, Flvio Toledo, Wilson Cantoni, Ernani
Fiori, Joo Zacariotti, Jos Luiz Fiori, Antonio Romanelli, brasileiros.

H mais um aspecto ligado  Pedagogia do oprimido e ao clima perverso, antidemocrtico do regime
militar que se abateu sobre ns de forma singularmente raivosa, mais ainda, odienta, que gostaria de
salientar.
Mesmo sabendo que o livro no poderia ser editado aqui, ter sua primeira edio em portugus, lngua em
que foi originalmente escrito, seria interessante que o texto datilografado chegasse s mos de Fernando
Gasparian, diretor da Paz e Terra, que o publicaria. A questo que se colocava era como remet-la com
segurana no s para os originais, mas tambm, e sobretudo, para o portador. quela altura, comeos
dos anos 70, j morvamos em Genebra.

Comentando o fato com intelectuais suos, professores da Universidade de Genebra, um deles, alm de
professor, conseilleur national professor Jean Ziegler, me fez o oferecimento para trazer pessoalmente os
originais. Ele viria ao Rio de Janeiro com tarefas acadmicas. Aceitei seu oferecimento fundado em que,
com seu passaporte diplomtico, alm de ser suo, nada lhe ocorreria. Passaria pelo controle de
passaporte e pela alfndega sem perguntas e revises.

Dias depois, Gasparian, discretamente, acusava o recebimento do material pedindo que esperasse por
tempos mais favorveis para a sua publicao. Remeti o texto nos fins de 1970, quando o livro j tinha
sua primeira edio em ingls, ou nos comeos de 1971. Sua publicao aqui, sua primeira impresso s
foi possvel em 1975. Enquanto isso um sem-nmero de brasileiras e brasileiros o liam em edies
estrangeiras que chegavam aqui por golpes de astcia e de coragem.Conheci, nessa poca, uma jovem
freira norte-americana que trabalhava no Nordeste e que me disse ter entrado algumas vezes no Brasil,
no regresso de suas viagens aos Estados Unidos, com alguns exemplares da Pedagogia, sobre cuja capa
original ela punha capas de livros religiosos. Desta forma, amigos seus, que trabalhavam em periferias de
cidades nordestinas, puderam ler o livro e discuti-la antes mesmo de sua publicao em portugus.

Foi daquela poca tambm uma carta que me chegou a Genebra, por mo prpria, excelente carta de um
grupo de operrios de So Paulo que, lamentavelmente, perdi de vista. Estudaram juntos uma cpia do
original batido  mquina no Chile.  uma pena que, dos arquivos meus de Genebra poucas coisas tenham
restado. Entre muita coisa boa perdida, aquela carta igualmente. Me lembro, porm, de como a
encerravam: "Paulo", diziam eles, mais ou menos, "voc deve continuar escrevendo mas, na prxima vez,
carregue mais as tintas nas criticas a esses intelectuais que nos visitam com ares de donos da verdade
revolucionria, Que nos procuram para nos ensinar que somos oprimidos e explorados e para nos dizer o
que devemos fazer".

Algum tempo depois que Ziegler, intelectual sempre exemplar, fizera chegar s mos de Gasparian o
original da Pedagogia, publicou um livro que se tornou best-seller ao sair  La Suisse au-dessus de tout
soupon  em que desnudava segredos suos demasiado melindrosos no campo sobretudo das contas
escondidas de certo tipo de gente do Terceiro Mundo. Com aquele livro Ziegler feriu um sem-nmero de
interesses e sofreu represlias nada fceis de ser enfrentadas. Recentemente, Jean Ziegler vem sendo
submetido a presses e a restries maiores devido  publicao de outro best-seller, em que discute a
"lavagem" do dinheiro do narcotrfico. Como conseilleur national ou deputado federal pelo canto de
Genebra, Jean Ziegler teve recentemente suas imunidades parlamentares restringidas por seus pares sob
a alegao de que ele escreve sua obra como professor, como cientista, como acadmico e suas
imunidades parlamentares tm que ver com a sua atividade no Parlamento. Desta forma, pode ser
processado pelo que escreveu como cientista.

E por tudo isso, relembrando o seu gesto desprendido de ter sido o portador para brasileiros e brasileiras
dos originais do livro proibido, que gostaria de tornar pblica aqui a minha solidariedade ao grande
intelectual em quem no separo o professor, o cientista srio e competente, do vigilante representante do
povo suo, do conseilleur national.

Uma ltima palavra, finalmente, de reconhecimento e de agradecimento pstumo, devo a Elza, na feitura
da Pedagogia.

Acho que uma das melhores coisas que podemos experimentar na vida, homem ou mulher,  a boniteza
em nossas relaes mesmo que, de vez em quando, salpicadas de descompassos que simplesmente
comprovam a nossa "gentetude".

Foi esta a experincia que com Elza vivi e por causa da qual, no fundo, me foi possvel predispor-me  re-
criao de mim mesmo sob os cuidados igualmente generosos, desprendidos e amorosos de outra mulher
que, falando a mim e de ns escreveu, em excelente livro seu, ter chegado a mim para"reinventar das
perdas  a dela, com a morte de Ral, seu primeiro marido e a minha, com a de Elza  a vida, com
amor".30

Durante todo o tempo em que falei da Pedagogia do oprimido a outras pessoas e a Elza, ela sempre foi
uma ouvinte atenciosa e crtica, e se tornou minha primeira leitora, igualmente crtica, quando comecei a
fase de redao do texto.
De manh, muito cedo, lia as pginas que eu escrevera at a madrugada e deixara arrumadas sobre a
mesa.

s vezes, no se continha. Me acordava e, com humor, me dizia: "Espero que este livro no nos torne
mais vulnerveis a novos exlios".

Sinto-me contente por fazer o registro deste agradecimento pela liberdade com que o fao, sem temer
que me acusem de sentimental.

Minha preocupao, neste trabalho esperanoso, como tenho demonstrado at agora, vem sendo mostrar,
excitando, desafiando a memria, como se estivesse escavando o tempo, o processo mesmo como minha
reflexo, meu pensamento pedaggico, sua elaborao, de que o livro  um momento, vem se
constituindo. Como vem se constituindo meu pensamento pedaggico, inclusive nesta Pedagogia da
esperana, em que discuto a esperana com que escrevi a Pedagogia do oprimido.

Da tentar encontrar em velhas tramas, fatos, feitos da infncia, da mocidade, da maturidade, na no
experincia com outros, dentro dos acontecimentos, instantes do processo geral, dinmico, no apenas a
Pedagogia do oprimido gestando-se, mas minha vida mesma. Na verdade,  no jogo das tramas de que a
vida faz parte que ela  a vida  ganha sentido, E a Pedagogia do oprimido  um momento importante de
minha vida de que ela, Pedagogia, expressa um certo instante, exigindo, ao mesmo tempo, de mim, a
coerncia necessria com o nela dito.

Entre as responsabilidades que, para mim, o escrever me prope, para no dizer impe, h uma que
sempre assumo. A de, j vivendo enquanto escrevo a coerncia entre o escrevendo-se e o dito, o feito, o
fazendo-se, intensificar a necessidade desta coerncia ao longo da existncia. A coerncia no , porm,
imobilizante. Posso, no processo de agir-pensar, falar-escrever, mudar de posio. Minha coerncia assim,
to necessria quanto antes, se faz com novos parmetros. O impossvel para mim  a falta de coerncia,
mesmo reconhecendo a impossibilidade de uma coerncia absoluta. No fundo, esta qualidade ou esta
virtude, a coerncia, demanda de ns a insero num permanente processo de busca, exige de ns
pacincia e humildade, virtudes tambm, no trato com os outros. E s vezes nos achamos, por n razes,
carentes dessas virtudes, fundamentais ao exerccio da outra, a coerncia.

Nesta fase da retomada da Pedagogia, irei apanhando aspectos do livro que tenham ou no provocado
criticas ao longo desses anos, no sentido de explicar-me melhor, de clarear ngulos, de afirmar e de
reafirmar posies.

Falar um pouco da linguagem, do gosto das metforas, da marca machista com que escrevi a Pedagogia
do oprimido e, antes dela, Educao como prtica da liberdade, me parece no s importante mas
necessrio,

Comearei exatamente pela linguagem machista que marca todo o livro e de minha dvida a um sem-
nmero de mulheres norte-americanas que, de diferentes partes dos Estados Unidos, me escreveu, entre
fins de 1970 e comeos de 1971, alguns meses depois que saiu a primeira edio do livro em Nova York.
Era como se elas tivessem combinado a remessa de suas cartas crticas que me foram chegando s mos
em Genebra durante dois a trs meses, quase sem interrupo.




30
  Freire, Ana Maria Arajo, Analfabetismo no Brasil. Da ideologia da interdio do corpo  ideologia
nacionalista ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (paraguau), Filipas, unas,
Genebras, polnias e Gracias ate os Severinos. So Paulo, Cortez Editora, 1989.
De modo geral, comentando o livro, o que lhes parecia positivo nele e a contribuio que lhes trazia  sua
luta, falavam, invariavelmente, do que consideravam em mim uma grande contradio.  que, diziam
elas, com suas palavras, discutindo a opresso, a libertao, criticando, com justa indignao, as
estruturas apressaras, eu usava, porm, uma linguagem machista, portanto discriminatria, em que no
havia lugar para as mulheres. Quase todas as que me escreveram citavam um trecho ou outro do livro,
como o que agora, como exemplo, escolho eu mesmo: "Desta forma, aprofundando a tomada de
conscincia da situao, os homens se 'apropriam' dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz
de ser transformada por eles"*. E me perguntavam: "Por que no, tambm, as mulheres?".

Me lembro como se fosse agora que estivesse lendo as duas ou trs primeiras cartas que recebi, de como,
condicionado pela ideologia autoritria, machista, reagi. E  importante salientar que, estando nos fins de
1970 e comeos de 1971, eu j havia vivido intensamente a experincia da luta poltica, j tinha cinco a
seis anos de exlio, j havia lido um mundo de obras srias, mas, ao ler as primeiras crticas que me
chegavam, ainda me disse ou me repeti o ensinado na minha meninice: "Ora, quando falo homem, a
mulher necessariamente est includa". Em certo momento de minhas tentativas, puramente ideolgicas,
de justificar a mim mesmo, a linguagem machista que usava, percebi a mentira ou a ocultao da verdade
que havia na afirmao: "Quando falo homem, a mulher est includa". E por que os homens no se
acham includos quando dizemos: "As mulheres esto decididas a mudar o mundo."? Nenhum homem se
acharia includo no discurso de nenhum orador ou no texto de nenhum autor que escrevesse: "As
mulheres esto decididas a mudar o mundo". Da mesma forma como se espantam (os homens) quando a
um auditrio quase totalmente feminino, com dois ou trs homens apenas, digo: "Todas vocs deveriam"
etc. Para os homens presentes ou eu no conheo a sintaxe da lngua portuguesa ou estou procurando
"brincar" com eles. O impossvel  que se pensem includos no meu discurso. Como explicar, a no ser
ideologicamente, a regra segundo a qual se h duzentas mulheres numa sala e s um homem devo dizer:
"Eles todos so trabalhadores e dedicados?". Isto no , na verdade, um problema gramatical mas
ideolgico.

Neste sentido  que explicitei no comeo destes comentrios o meu dbito quelas mulheres, cujas cartas
infelizmente perdi tambm, por me terem feito ver o quanto a linguagem tem de ideologia.

Escrevi ento, a todas, uma a uma, acusando suas cartas e agradecendo a excelente ajuda que me
haviam dado.

Daquela data at hoje me refiro sempre a mulher e homem ou seres humanos. Prefiro, s vezes, enfeiar a
frase explicitando, contudo, minha recusa  linguagem machista.

Agora, ao escrever esta Pedagogia da esperana, em que repenso a alma e o corpo da Pedagogia do
oprimido, solicitarei das casas editoras que superem a sua linguagem machista. E no se diga que este 
um problema menor porque na verdade,  um problema maior. No se diga que, sendo o fundamental a
mudana do mundo malvado, sua recriao, no sentido de faz-la menos perverso, a discusso em torno
da superao da fala machista  de menor importncia, sobretudo porque mulher no  classe social.

A discriminao da mulher, expressada e feita pelo discurso machista e encarnada em prticas concretas 
uma forma colonial de trat-la, incompatvel, portanto, com qualquer posio progressista, de mulher ou
de homem, pouco importa.

A recusa  ideologia machista, que implica necessariamente a recriao da linguagem, faz parte do sonho
possvel em favor da mudana do mundo. Por isso mesmo, ao escrever ou falar uma linguagem no mais
colonial eu o fao no para agradar a mulheres ou desagradar a homens, mas para ser coerente com
minha opo por aquele mundo menos malvado de que falei antes. Da mesma forma como no escrevi o
livro que ora revivo, para ser simptico aos oprimidos como indivduos e como classe e simplesmente
fustigar os opressores como indivduos e como classe tambm. Escrevi o livro como tarefa poltica, que
entendi dever cumprir.




*
    Pedagogia do oprimido, 17. edio, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p.74.
No  puro idealismo, acrescente-se, no esperar que o mundo mude radicalmente para que se v
mudando a linguagem. Mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo. A relao entre
linguagem-pensamento-mundo  uma relao dialtica, processual, contraditria.  claro que a superao
do discurso machista, como a superao de qualquer discurso autoritrio, exige ou nos coloca a
necessidade de, concomitantemente com o novo discurso, democrtico, antidiscriminatrio, nos
engajarmos em prticas tambm democrticas.

O que no  possvel  simplesmente fazer o discurso democrtico, antidiscriminatrio e ter uma prtica
colonial.

Um aspecto importante, no captulo da linguagem, que gostaria de sublinhar  o quanto sempre me
impressionou, em minhas experincias com trabalhadores e trabalhadoras urbanos e rurais, sua
linguagem metafrica. A riqueza simblica de sua fala. Num quase parntese chamaria a ateno para a
rica bibliografia que h no momento em torno de trabalhos realizados por lingistas e filsofos da
linguagem sobre a metfora e seu uso na literatura e na cincia. O que aqui, porm, me preocupa 
acentuar o quanto a fala popular e a escassez nela de esquinas arestosas que nos firam (e vai aqui uma
metfora) sempre me envolveram e apaixonaram. Desde a adolescncia, em Jaboato, meus ouvidos
comearam a se tornar disponveis  sonoridade da fala popular a que se juntaria mais tarde, j no SESI,
a compreenso crescente da semntica e necessariamente da sintaxe populares.

Minhas longas conversas com pescadores em suas caiaras na praia de Pontas de Pedra, em Pernambuco,
corno meus dilogos com camponeses e trabalhadores urbanos, nos crregos e morros do Recife, no
apenas me familiarizaram com sua linguagem mas tambm me aguaram a sensibilidade  boniteza com
que sempre falam de si, at de suas dores, e do mundo. Boniteza e segurana tambm.

Um dos melhores exemplos desta boniteza e desta segurana se encontra no discurso de um campons de
Minas Gerais31, em dialogo com o professor e antroplogo Carlos Brando, numa de suas muitas andanas
pelos campos como pesquisador. Brando gravou uma longa conversa com Antnio Ccero de Souza, o
Cio, de que aproveitou uma parte como prefcio ao livro que organizou.*

Agora o senhor chega e pergunta: Cio, o que que  educao? T certo. T bom, o que que eu penso, eu digo.
Ento, veja, o senhor fala: "educao"; da eu falo: "educao". A palavra  a mesma, no . A pronncia, eu
quero dizer.  uma s: "educao". Mas ento eu pergunto pro senhor:  a mesma coisa?  do mesmo que a
gente fala quando diz essa palavra? A eu digo: No. Eu digo pro senhor desse jeito: No, no . Eu penso que
no.

Educao... Quando o senhor chega e diz educao", vem do seu mundo. O mesmo, um outro. Quando eu sou
quem fala vem dum outro lugar, de um outro mundo. Vem dum fundo de oco que  o luar da vida dum pobre,
como tem gente que diz. Comparao, no seu essa palavra vem junto com qu? Com escola, no vem? Com
aquele professor fino, de roupa boa, estudado, livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada
coisa do seu jeito, como deve ser... Do seu mundo vem estudo de escola que muda gente em doutor.  fato?
Penso que , mas eu penso de longe, porque eu nunca vi isso aqui.

Certa vez propus a um grupo de estudantes de um curso de ps-graduao na PUC-SP32 a leitura em
conjunto do texto de Cio. A anlise do texto. Sua leitura crtica.

Passamos quatro sesses de trs horas para ler as quatro pginas do Cio.

A temtica, que foi sendo levantada na medida em que nos fomos adentrando no texto, desvelando-o,
rica e plural, fazia com que o tempo passasse sem que percebssemos. No houve intervalo durante os
encontros em que discutimos Cio, tal a paixo com que nos entregamos ao trabalho.

Algo que gostaria muito de ter podido fazer e que, no tendo feito, no me fez ter perdido a esperana de
um dia ainda realizar  ter discutido ou vir a discutir com trabalhadoras e trabalhadores rurais e/ou
urbanos este texto de Cio, Uma experincia em que, partindo da leitura que fizessem do discurso de
Cio, fosse juntando a ela a minha tambm. No momento em que tornssemos o texto de Cio e dele

*
    Brando, Carlos e outros, A questo poltica da educao popular, So Paulo, Brasiliense, 1980.
falssemos, me caberia ensinar n contedos em torno dos quais, tal qual Cio, possivelmente com menor
poder de anlise que ele, eles e elas tm um "saber de experincia feito". O fundamental, porm, seria
que os desafiasse para que, apreendendo a significao mais profunda dos temas ou dos contedos
pudessem aprend-los.

No h como no repetir que ensinar no  a pura transferncia mecnica do perfil do contedo que o
professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h tambm como no repetir que, partir do saber que
os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pr-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse, como s vezes sugerem ou
dizem que eu disse, que deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como a
mariposa em volta da luz.

Partir do "saber de experincia feito" para super-la no  ficar nele.

H alguns anos estive numa capital nordestina a convite de educadores que atuavam em reas rurais do
Estado. Gostariam de me ter com eles e elas nos trs dias que dedicariam  avaliao de seu trabalho
com diferentes grupos de camponeses. Em certo momento de uma das sesses, veio  baila a questo da
linguagem, do contorno sonoro da fala dos camponeses, do seu simbolismo. Um dos presentes ento
contou o seguinte fato.

Fazia j quase dois meses que gostaria, disse ele, de tomar parte das reunies dominicais que uma equipe
de camponeses realizava em seguida  missa das 9 horas da manh. J havia insinuado ao lder seu
desejo sem ter recebido a necessria anuncia.

Um dia, finalmente, foi convidado e ouviu, na abertura da reunio, ao apresent-la ao grupo, o seguinte
discurso do lder: "Temos hoje um companheiro novo que no  campons.  um homem de leitura.
Discuti com vocs na ltima reunio sobre a presena dele aqui com ns". Depois de falar um pouco sobre
o visitante, olhou-o atentamente e disse: "Precisamos dizer a voc, companheiro, uma coisa importante.
Se voc veio aqui pensando em ensinar ns que ns somos explorados, no tem preciso no, porque ns
j sabe muito bem. Agora o que ns quer saber de voc  se voc vai estar com ns, na hora do tombo do
pau".

Quer dizer, digo eu agora, se sua solidariedade ultrapassa os limites de sua curiosidade intelectual, se vai
mais alm das notas que voc tornar nas reunies conosco, se estar conosco, a nosso lado, na hora em
que a represso tombar sobre ns.

Um outro educador, possivelmente estimulado pela estria que ouvira, deu seu testemunho, contando o
seguinte. Que estava participando com outros educadores e educadoras de um dia de estudos com
lideranas camponesas. De repente, um dos camponeses falou e disse: "Do jeito que vai essa conversa
no d pra gente se entender, no. Porque, enquanto vocs ai", e apontou o grupo de educadores, "fala
s do sal, a gente aqui", referindo-se a eles, camponeses, "se interessa pelo tempero, e o sal  s uma
parte do tempero", concluiu.

Para os camponeses, os educadores estavam perdendo-se na viso que costumo chamar focalista da
realidade, enquanto eles o que queriam era a compreenso das relaes entre as parcialidades
componentes da totalidade. No negavam o sal mas queriam entend-la em suas relaes com os demais
ingredientes que constituam o tempero como totalidade.

Com relao a essa riqueza popular e de que tanto podemos aprender, me lembro de sugestes que andei
fazendo a vrios educadores e educadoras em contato amiudado com trabalhadores urbanos e rurais, no
sentido de irem registrando estrias, retalhos de conversas, frases, expresses, que pudessem
proporcionar anlises semnticas, sintticas, prosdicas do seu discurso. Em certo momento de um
esforo como este, seria possvel propor a diferentes grupos de trabalhadores, como se fossem
codificaes, as estrias ou as frases, ou os retalhos de discursos, j estudados com, sobretudo, a
colaborao de sociolingistas, e testar a compreenso que das frases, das estrias, tinham tido os
educadores, submetendo-a aos trabalhadores. Seria um exerccio de aproximao das duas sintaxes  a
dominante e a popular.
Na verdade, em matria de linguagem h algo mais a que gostaria de referir-me. Algo que jamais aceitei,
pelo contrrio, que sempre recusei  a afirmao ou a pura insinuao de que escrever bonito, com
elegncia, no  coisa de cientista. Cientista escreve difcil, no bonito. O momento esttico da linguagem,
me pareceu sempre, deve ser perseguido por todos ns no importa se cientistas rigorosos ou no. No
h incompatibilidade nenhuma entre a rigorosidade na busca da compreenso e do conhecimento do
mundo e a beleza da forma na expresso dos achados.

Seria um absurdo que a compatibilidade se desse ou devesse se dar entre a feira e a rigorosidade.

No  por acaso que as minhas primeiras leituras da obra de Gilberto Freyre, nos anos 40, me
impressionaram tanto, como hoje, rel-la se constitui tambm num momento de prazer esttico.

A mim, desde muito jovem, sempre me agradou um discurso sem arestas, no importa se feito por um
campons ingnuo diante do mundo ou por um socilogo do porte de Gilberto Freyre. Pouca gente neste
pas, segundo penso, lidou com a linguagem com o bom gosto com que ele o fez.

Nunca me esqueo do impacto que causava em adolescentes de quem eu era professor de lngua
portuguesa, nos anos 40, a leitura que fazia com eles de trechos da obra de Gilberto. Tornava-o, quase
sempre, como exemplo para falar do problema da colocao dos pronomes objetivos nas sentenas,
sublinhando a boniteza de seu estilo. Dificilmente, de acordo ou no com a gramtica, Gilberto Freyre
escrevia uma feira.

Foi ele que, sem nenhuma dificuldade, numa primeira experincia esttica, me fez, entre um "ela vinha-se
aproximando" e um "ela vinha se aproximando", optar pela segunda hiptese, devido  sonoridade que
resulta do desligamento do se do verbo auxiliar vinha que lhe "d" a liberdade de se deixar atrair pelo a
do verbo principal aproximando. O se de vinha-se passa a ser s'a quando se liberta daquele verbo e quase
se aconchega ao a de aproximando.

No comete pecado contra a seriedade cientfica quem, recusando-se  estreiteza e ao sem-sabor das
gramatiquices, jamais, porm, diz ou escreve um "tinha acabado-se" ou um "se voc ver Pedro" ou um
"houveram muitas pessoas na audincia" ou um "fazem muitos anos que voltei".

No comete pecado contra a seriedade cientfica quem trata bem a palavra para no ferir o ouvido e o
bom gosto de quem l ou ouve o seu discurso e que, nem por isso, pode simplistamente ser acusado de
"retrico" ou de ter cado na "fascinao de uma elegncia lingstica como um fim em si mesma". Quando
no, acusado de ter sido vencido pela fora do desgosto de um blablabl inconseqente. Ou apontado
como "pretencioso", "esnobe" e visto como ridiculamente pomposo na sua forma de escrever ou de falar.

Se Gilberto Freyre, para falar s nele, entre ns, tivesse acreditado nisto, quer dizer, na relao entre
rigorosidade cientfica e desprezo ao tratamento esttico da linguagem, no teramos, hoje, pginas como
a que se segue:

A palavra "Nordeste"  hoje uma palavra desfigurada pela ex-presso "obras do Nordeste", quer dizer "obras
contra as secas". Os sertes de areia seca rangendo debaixo dos ps. Os sertes de paisagens duras doendo
nos olhos. Os mandacarus. Os bois e os cavalos angulosos. As sombras leves como umas almas do outro
mundo com medo do sol.

Mas esse Nordeste de figuras de homens e de bichos se alongando quase em figuras de El Greco  apenas um
lado do Nordeste. O outro Nordeste. Mais velho do que ele  o Nordeste de rvores gordas, de sombras
profundas, de bois pachorrentos, de gente vigorosa e s vezes arredondada quase em sanchos-panas pelo mel
de engenho, pelo peixe cozido com pico, pelo trabalho parado e sempre o mesmo, pela opilao, pela
aguardente, pela garapa de cana, pelo feijo de coco, pelos vermes, pela erisipela, pelo cio, pelas doenas que
fazem a pessoa inchar, pelo prprio mal de comer terra.

E mais adiante: "Um nordeste oleoso onde noite de lua parece escorrer um leo gordo das coisas e das
pessoas".*

*
    Freyre, Gilberto, Nordeste, Rio de Janeiro/Recife, Jos Olympio em convnio com a Fundarp, 1985.
Com relao  Pedagogia do oprimido, houve crticas como as acima referidas e tambm ao que se
considerou ininteligibilidade do texto. Criticas  linguagem tida como quase impossvel de ser entendida e,
de tal maneira rebuscada e elitista, que no podia esconder nela a minha "falta de respeito ao povo".

Ao rememorar umas e ao rever outras dessas criticas, hoje, me recordo de um encontro que tive em
Washington, em 1972, com um grupo de jovens interessados na discusso de certos tpicos do livro.

Havia entre eles um homem negro, de uns 50 anos, envolvido com problemas de organizao
comunitria. Durante os debates, de vez em quando, aps uma visvel dificuldade de compreenso de um
dos jovens, ele falava tentando esclarecer o ponto e o fazia sempre muito bem.

No fim da reunio se aproximou de mim e, de maneira simptica, me disse: "Se algum desses jovens lhe
disser que no entende voc por causa do ingls que voc fala, no  verdade. A questo  de linguagem-
pensamento. A dificuldade deles est em que no pensam dialeticamente. E lhes falta ainda convivncia
com a dureza da experincia dos setores discriminados da sociedade".

 interessante tambm observar que algumas crticas, em ingls,  linguagem "difcil e esnobe" da
Pedagogia atribuam um pouco de responsabilidade a Myra Ramas, minha amiga e tradutora, competente
e sria, do livro. Myra trabalhou com um mximo de correo profissional, com absoluta seriedade.
Costumava, durante o processo de traduo do texto, consultar um grupo de amigos a quem telefonava e
dizia: "Faz sentido pra voc esta frase?". E citava o trecho que acabara de traduzir em torno do qual tinha
dvidas. Por outro lado, terminada parte de um captulo, ela encaminhava cpia da traduo e dos
originais a outros amigos, norte-americanos que dominavam bem o portugus, como o telogo Richard
Shaull, que prefaciou a edio norte-americana, solicitando-lhes opinio e sugestes.

Eu mesmo, na poca morando em Cambridge, enquanto era professor visitante de Harvard, fui vrias
vezes consultado por ela. Me lembro da pesquisa paciente das diferentes hipteses que ela admitiu para
traduzir "indito vivel", uma de minhas metforas, optando, finalmente por "untested feasibility".

Nos limites de minha falta de autoridade com relao  lngua inglesa, devo dizer que me sinto muito bem
na traduo de Myra. Da que, em face dos leitores e leitoras de lngua inglesa, em seminrios, em
debates, tenha sempre assumido a responsabilidade pela razo de ser das crticas feitas  linguagem do
livro.

Me lembro tambm da opinio de um jovem de 16 anos, filho de excelente aluna negra que tive em
Harvard, a quem solicitei que lesse a traduo do primeiro captulo da Pedagogia, que acabara de chegar
de Nova York. Na semana seguinte, me trouxe a dela e a do jovem filho a quem pedira que lesse o texto.
"Este texto", disse ele, "foi escrito sobre mim. Ele trata de mim". Admitamos, inclusive, que tenha
tropeado numa ou noutra palavra alheia  sua experincia intelectual, de jovem, o que, porm, no o fez
perder a compreenso da totalidade. Sua experincia existencial, no contexto discriminatrio, o punha,
desde o incio da leitura, simptico ao texto.

Hoje, depois de tantos anos, com a Pedagogia traduzida para um sem-nmero de lnguas, atravs das
quais vem cobrindo praticamente o mundo, esse tipo de crtica diminuiu bastante. Mas ainda h.Da que
me alongue um pouco mais sobre a questo.

No vejo como seja legtimo a um estudante, a um(a) professor(a) fechar qualquer livro, e no apenas a
Pedagogia do oprimido, dizendo simplesmente que sua leitura  invivel porque no entendeu claramente
a significao de um perodo. E faz-lo sem ter, sobretudo, dispendido nenhum esforo, sem ter se
comportado com a seriedade necessria a quem estuda. H muita gente para quem, parar a leitura do
texto no momento em que h dificuldades para sua compreenso, no sentido de recorrer a usuais
instrumentos de trabalho  dicionrios, incluindo os de filosofia, os de cincias sociais, os etimolgicos, os
de sinnimos, enciclopdias etc.   uma perda de tempo. No. Pelo contrrio, o tempo dedicado 
consulta de dicionrios, de enciclopdias, para a elucidao do que estamos lendo  tempo de estudo e
no perda de tempo. s vezes, as pessoas prosseguem a leitura esperando, magicamente, na prxima
pgina, captar o significado da palavra caso ela aparea de novo.
Ler um texto  algo mais srio, mais demandante. Ler um texto no  "passear" licenciosamente,
pachorrentamente, sobre as palavras.  apreender como se do s relaes entre as palavras na
composio do discurso.  tarefa de sujeito crtico, humilde, determinado.

Ler, enquanto estudo,  um processo difcil, at penoso, s vezes, mas sempre prazeroso tambm.
Implica que o(a) leitor(a) se adentre na intimidade do texto para apreender sua mais profunda
significao. Quanto mais fazemos este exerccio disciplinadamente, vencendo todo desejo de fuga da
leitura, tanto mais nos preparamos para tornar futuras leituras menos difceis.

Ler um texto, sobretudo, exige de quem o faz, estar convencido de que as ideologias no morreram. Por
isso mesmo, a de que o texto se acha empapado ou, s vezes nele se acha escondida, no 
necessariamente, a de quem vai l-lo. Da a necessidade que tem o leitor ou a leitora de uma postura
aberta e crtica, radical e no sectria, sem a qual se fecha ao texto e se probe de com ele aprender algo
porque o texto talvez defenda posies antagnicas s do(a) leitor(a). s vezes, o que  irnico, as
posies so apenas diferentes.

Em muitos casos nem sequer temos lido a autora ou o autor. Temos lido sobre ela ou ele e, sem a ela ou
a ele ir, aceitamos as crticas que lhe so feitas. Assumimo-las como nossas.

O professor Celso Beisiegel, pr-reitor de graduao da Universidade de So Paulo e um dos intelectuais
srios deste pas, me disse que, certa vez, participando de um grupo de discusso em torno de educao
brasileira, ouviu de um dos presentes, referindo-se a mim, que meus trabalhos j no tinham importncia
no debate nacional sobre educao, Curioso, Beisiegel indagou: "Que livros de Paulo Freire voc j
estudou?".

Sem quase silncio aps sua pergunta, o jovem crtico respondeu: "Nenhum. Mas li sobre ele".

O fundamental, porm,  que no se critica um autor ou autora pelo que dele ou dela se diz, mas pela
leitura sria, dedicada, competente que fazemos dela ou dele. Sem que isto signifique no devermos ler o
que dele ou dela se disse ou se diz tambm.

Finalmente, a prtica de ler seriamente textos termina nos ajudando a aprender como a leitura, enquanto
estudo,  um processo amplo, exigente de tempo, de pacincia, de sensibilidade, de mtodo, de rigor, de
deciso e de paixo de conhecer.

Sem necessariamente referir-me aos autores ou s autoras de crticas nem tampouco aos captulos da
Pedagogia a que as restries se referem darei continuidade ao exerccio de ir pinando um ou outro
julgamento, &ente ao qual devo pronunciar ou refazer pronunciamento antes feito.

Um desses julgamentos, que vem dos anos 70  o que me toma precisamente pelo que critico e combato,
isto , me toma como arrogante, elitista, "invasor cultural", portanto desrespeitador da identidade
cultural, de classe, das classes populares  trabalhadores rurais e urbanos. No fundo, esse tipo de crtica,
a mim feito, fundando-se em uma compreenso distorcida da conscientizao e em uma viso
profundamente ingnua da prtica educativa, vista como prtica neutra, a servio do bem-estar da
humanidade, no  capaz de perceber que uma das bonitezas desta prtica est exatamente em que no
 possvel viv-la sem correr risco. O risco de no sermos coerentes, de falar uma coisa e fazer outra, por
exemplo. E  exatamente a sua politicidade, a sua impossibilidade de ser neutra, que demanda da
educadora ou do educador sua eticidade. A tarefa da educadora ou do educador seria demasiado fcil se
se reduzisse ao ensino de contedos que nem sequer precisariam de ser tratados assepticamente e
assepticamente "transmitidos" aos educandos, porque, enquanto contedos de uma cincia neutra, j
eram em si asspticos. O educador neste caso no tinha por que, ao menos, se preocupar ou se esforar
por ser decente, tico, a no ser quanto  sua capacitao. Sujeito de uma prtica neutra no tinha outra
coisa a fazer seno "transferir conhecimento" tambm neutro.

Na verdade, no  isso o que se d. No h nem jamais houve prtica educativa em espao-tempo
nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idias preponderantemente abstratas e
intocveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa  a verdade  uma
prtica poltica indiscutvel com que se pretende amaciar a possvel rebeldia dos injustiados. To poltica
quanto a outra, a que no esconde, pelo contrrio, proclama, sua politicidade.

O que sobretudo me move a ser tico  saber que, sendo a educao, por sua prpria natureza, diretiva e
poltica, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeit-los. Defender
com seriedade, rigorosamente, mas tambm apaixonadamente, uma tese, uma posio, uma preferncia,
estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrrio,  a melhor forma de ensinar,
de um lado, o direito de termos o dever de "brigar" por nossas idias, por nossos sonhos e no apenas de
aprender a sintaxe do verbo haver, de outro, o respeito mtuo.

Respeitar os educandos, porm, no significa mentir a eles sobre meus sonhos, dizer-lhes com palavras
ou gestos ou prticas que o espao da escola  um lugar "sagrado" onde apenas se estuda e estudar no
tem nada que ver com o que se passa no mundo l fora; esconder deles minhas opes, como se fosse
"pecado" preferir, optar, romper, decidir, sonhar. Respeit-los significa, de um lado, testemunhar a eles a
minha escolha, defendendo-a; de outro, mostrar-lhes outras possibilidades de opo, enquanto ensino,
no importa o qu...

E no se diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar em consideraes outras, que devo
apenas ensinar biologia, como se o fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histrico-
social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as
suas dimenses na favela,33 no cortio34 ou numa zona feliz dos "Jardins"35 de So Paulo. Se sou professor
de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas, ao faz-lo, no posso secion-la daquela trama.

 a mesma reflexo que nos impomos com relao  alfabetizao. Quem procura cursos de alfabetizao
de adultos quer aprender a escrever e a ler sentenas, frases, palavras, quer alfabetizar-se. A leitura e a
escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do mundo. Ler o mundo  um ato anterior  leitura da
palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exerccio critico da leitura e da releitura
do mundo , cientfica, poltica e pedagogicamente, capenga.

H risco de influenciar os alunos? No  possvel viver, muito menos existir, sem riscos. O fundamental 
nos prepararmos para saber corr-los bem.

Qualquer que seja a qualidade da prtica educativa, autoritria ou democrtica, ela  sempre diretiva.

No momento, porm, em que a diretividade do educador ou da educadora interfere na capacidade
criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, ento a diretividade necessria se
converte em manipulao, em autoritarismo. Manipulao e autoritarismo praticados por muitos
educadores que, dizendo-se de si mesmos progressistas, passam muito bem.

Minha questo no  negar a politicidade e a diretividade da educao, tarefa de resto impossvel de ser
convertida em ato, mas, assumindo-as, viver plenamente a coerncia entre minha opo democrtica e a
minha prtica educativa, igual-mente democrtica.

Meu dever tico, enquanto um dos sujeitos de uma prtica impassivelmente neutra  a educativa  
exprimir o meu respeito s diferenas de idias e de posies. Meu respeito at mesmo s posies
antagnicas s minhas, que combato com seriedade e paixo.

Dizer, porm, cavilosamente, que elas no existem, no  cientfico nem tico.

Criticar a arrogncia, o autoritarismo de intelectuais de esquerda ou de direita, no fundo, da mesma forma
reacionrios, que se julgam proprietrios, os primeiros, do saber revolucionrio, os segundos, do saber
conservador; criticar o comporta-mento de universitrios que pretendem conscientizar trabalhadores
rurais e urbanos sem com eles se conscientizar tambm; criticar um indisfarvel ar de messianismo, no
fundo ingnuo, de intelectuais que, em nome da libertao das classes trabalhadoras, impem ou buscam
impor a "superioridade" de seu saber acadmico s "incultas massas", isto sempre fiz. E disto falei quase
exaustivamente na Pedagogia do oprimido. E disto falo agora, com a mesma fora, na Pedagogia da
esperana.
Uma das diferenas substantivas, porm, entre mim e os autores dessas crticas a mim feitas  que, para
mim, o caminho da superao daquelas prticas est na superao da ideologia autoritariamente elitista;
est no exerccio difcil da virtude da humildade, da coerncia, da tolerncia, por parte do ou da intelectual
progressista. Da coerncia que v diminuindo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos.

Para eles e elas, crticos e crticas, o caminho est na negao impossvel da politicidade da educao, da
cincia, da tecnologia.

"A teoria da aprendizagem de Freire", se disse mais ou menos nos anos 70, "est subordinada a
propsitos sociais e polticos e uma teoria assim, se expe aos riscos da manipulao", como se houvesse
a possibilidade de uma prtica educativa em que professoras, professores, alunos e alunas pudessem
estar absolutamente isentos do risco da manipulao e de suas conseqncias. Como se fosse ou tivesse
sido possvel, em algum tempo-espao, a existncia de uma prtica educativa distante, fria, indiferente,
com relao a "propsitos sociais e polticos".

O que se exige eticamente de educadoras e educadores progressistas  que, coerentes com seu sonho
democrtico, respeitem os educandos e jamais, por isso mesmo, os manipulem.

Da, a vigilncia com que devem atuar, com que devem viver intensamente sua prtica educativa; da
seus olhos devendo estar sempre abertos, seus ouvidos, tambm, seu corpo inteiro aberto s armadilhas
de que o chamado "currculo oculto" anda cheio. Da a exigncia que se devem impor de ir tornando-se
cada vez mais tolerantes, de ir pondo-se cada vez mais transparentes, de ir virando cada vez mais
crticos, de ir fazendo-se cada vez mais curiosos.

Quanto mais tolerantes, quanto mais transparentes, quanto mais crticos, quanto mais curiosos e
humildes, tanto mais assumem autenticamente a prtica docente. Numa tal perspectiva, indiscutivelmente
progressista, muito mais ps-moderna, como entendo a ps-modernidade, que moderna, e nada
"modernizante", ensinar no  a simples transmisso do conhecimento em torno do objeto ou do
contedo. Transmisso que se faz muito mais atravs da pura descrio do conceito do objeto a ser
mecanicamente memorizado pelos alunos. Ensinar, ainda do ponto de vista ps-modernamente
progressista de que falo aqui, no pode reduzir-se a um mero ensinar os alunos a aprender atravs de
uma operao em que o objeto do conhecimento fosse o ato mesmo de aprender. Ensinar a aprender s 
vlido, desse ponto de vista, repita-se, quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razo
de ser do objeto ou do contedo.  ensinando biologia ou outra disciplina qualquer que o professor ensina
os alunos a aprender.

Na linha progressista, ensinar implica, pois, que os educandos, em certo sentido, "penetrando" o discurso
do professor, se apropriem da significao profunda do contedo sendo ensinado. O ato de ensinar, vivido
pelo professor ou professora, vai desdobrando-se, da parte dos educandos, no ato de estes conhecerem o
ensinado.

Por sua vez, o(a) professor(a) s ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece o contedo
que ensina, quer dizer, na medida em que se apropria dele, em que o apreende. Neste caso, ao ensinar, o
professor ou a professora re-conhece o objeto j conhecido. Em outras palavras, refaz a sua
cognoscitividade na cognoscitividade dos educandos. Ensinar  assim a forma que toma o ato de
conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar
nos alunos seu ato de conhecimento tambm. Por isso ensinar  um ato criador, um ato crtico e no
mecnico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ao, se encontra na base do ensinar-
aprender.

Ensinar um contedo pela apropriao ou a apreenso deste por parte dos educandos demanda a criao
e o exerccio de uma sria disciplina intelectual a vir sendo forjada desde a pr-escola. Pretender a
insero critica dos educandos na situao educativa, enquanto situao de conhecimento, sem essa
disciplina,  espera v. Mas, assim como no  possvel ensinar a aprender, sem ensinar um certo
contedo atravs de cujo conhecimento se aprende a aprender, no se ensina igualmente a disciplina de
que estou falando a no ser na e pela prtica cognoscente de que os educandos vo se tornando sujeitos
cada vez mais crticos.
Na constituio dessa necessria disciplina no h lugar para a identificao do ato de estudar, de
aprender, de conhecer, de ensinar, com um puro entretenimento, uma espcie de brinquedo com regras
frouxas ou sem elas, nem tampouco com um que-fazer insosso, desgostoso, enfadonho. O ato de estudar,
de ensinar, de aprender, de conhecer  difcil, sobretudo exigente, mas prazeroso, como sempre nos
adverte Georges Snyders.*  preciso, pois, que os educandos descubram e sintam a alegria nele
embutida, que dele faz parte e que est sempre disposta a tomar todos quantos a ele se entreguem.

O papel testemunhal do professor na gestao desta disciplina  enorme. Mais uma vez a, a sua
autoridade, de que sua competncia faz parte, joga importante funo. Um professor que no leva a srio
sua prtica docente, que, por isso mesmo, no estuda e ensina mal o que mal sabe, que no luta para
que disponha de condies materiais indispensveis  sua prtica docente, se probe de concorrer para a
formao da imprescindvel disciplina intelectual dos estudantes. Se anula, pois, como professor,

Mas, por outro lado, essa disciplina no pode resultar de um trabalho feito nos alunos pelo professor.
Requerendo, embora, a presena marcante do professor ou da professora, sua orientao, seu estmulo,
sua autoridade, essa disciplina tem de ser construda e assumida pelos alunos.

Me sinto levado a repetir, enfatizando minha posio, que a prtica democrtica em coerncia com o meu
discurso democrtico, que fala de minha opo democrtica, no me obriga ao silncio em torno de meus
sonhos nem tampouco a crtica necessria ao que Amilcar Cabral* chama "negatividades da cultura" me
torna um "invasor elitista" da cultura popular. A crtica e o esforo para superar essas "negatividades" no
so apenas indicveis mas indispensveis. No fundo, isso tem que ver com a passagem do conhecimento
ao nvel do "saber de experincia feito", do senso comum, para o conhecimento resultante de
procedimentos mais rigorosos de aproximao aos objetos cognoscveis. E fazer essa superao e um
direito que as classes populares tm. Da que, em nome do respeito  cultura dos camponeses, por
exemplo, no lhes possibilitar que vo mais alm de suas crenas em torno de si-no-mundo e de si-com-o
mundo, revele uma ideologia profundamente elitista.  como se desvelar a razo de ser das coisas e ter
delas um conhecimento cabal fosse ou devesse ser privilgio das elites. s classes populares lhes
bafastaria o "penso que " em torno do mundo.

O que no  possvel  repito-me agora   o desrespeito ao saber de senso comum; o que no  possvel
 tentar super-la sem, partindo dele, passar por ele.

Desafiar os educandos com relao ao que lhe parece o seu acerto  um dever da educadora ou do
educador progressista. Que educador seria eu se no me sentisse movido por forte impulso que me faz
buscar, sem mentir, argumentos convincentes na defesa dos sonhos por que luto? Na defesa da razo de
ser da esperana com que atuo como educador.

O que no  licito fazer  esconder verdades, negar informaes, impor princpios, castrar a liberdade do
educando ou puni-la, no importa como, porque no aceite, por vrias razes, o meu discurso. Porque
recuse a minha utopia. Isto sim, me faria tombar incoerentemente, no sectarismo destrutor que critiquei
duramente ontem, na Pedagogia do oprimido, e critico hoje ao revisit-la, na Pedagogia da esperana.

Estas consideraes me trazem a outro ponto, a elas diretamente ligado, em torno do qual tenho sofrido
igualmente reparos que me parecem dever ser reparados tambm. Refiro-me  insistncia com que,
desde faz longo tempo, defendo a necessidade que temos, educadoras e educadores progressistas, de
jamais subestimar ou negar os saberes de experincia feitos, com que os educandos chegam  escola ou
aos centros de educao informal. Evidentemente que h diferenas na forma como lidar com esses
saberes, se se trata de um ou do outro caso citados acima. Em qualquer deles, porm, subestimar a
sabedoria que resulta necessariamente da experincia scio-cultural , ao mesmo tempo, um erro
cientfico e a expresso inequvoca da presena de uma ideologia elitista. Talvez seja mesmo o fundo
ideolgico escondido, oculto, opacizando a realidade objetiva, de um lado, e fazendo, do outro, mopes os



*
 Snyders, Georges, La joie  d'cole, Paris, PUF, 1986.
*
  Cabral, Amlcar, Obras escolhidas, vol. I, A arma da teoria  unidade e luta, Lisboa, Seara Nova, 1976,
p. 141.
negadores do saber popular, que os induz ao erro cientfico. Em ltima anlise,  essa "miopia" que,
constituindo-se em obstculo ideolgico, provoca o erro epistemolgico.

Tem havido maneiras diferentes de compreenso negativa e, portanto, de crtica, a esta defesa do saber
popular, em que faz tanto me empenho. Negao do saber popular to constestvel quanto sua
mitificao, quanto sua exaltao, de natureza "basista". Basismo e elitismo, de tal maneira sectrios que
presos  e em sua verdade se tornam incapazes de ir mais alm de si mesmos.

Uma dessas maneiras de fazer a crtica  defesa que venho fazendo dos saberes de experincia feitos que,
no raro ainda se repete hoje, para legtimo espanto meu,  a que sugere ou afirma que, no fundo,
proponho dever ficar o educador girando, com os educandos, em torno de seu saber de senso comum,
cuja superao no seria tentada. E conclui vitoriosa a crtica deste teor sublinhando o bvio fracasso
desta ingnua compreenso. Atribuda a mim  a da defesa do giro incansvel em torno do saber do senso
comum.

Na verdade, contudo, jamais afirmei ou sequer insinuei tamanha "inocncia".

O que tenho dito sem cansar, e redito,  que no podemos deixar de lado, desprezado como algo
imprestvel, o que educandos, sejam crianas chegando  escola ou jovens e adultos a centros de
educao popular, trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua
prtica na prtica social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em
torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da sade, do corpo, da
sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos, dos conjuros.

Esse , alis, um dos temas fundamentais da etnocincia,36 hoje, o de como evitar a dicotomia entre
esses saberes, o popular e o erudito ou o de como compreender e experimentar a dialtica entre o que
Snyders* chama "cultura primeira" e "cultura elaborada".

Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais alm deles, jamais poderia significar  numa
leitura sria, radical, por isso crtica, sectria nunca, rigorosa, bem-feita, competente, de meus textos 
dever ficar o educador ou a educadora aderida a eles, os saberes de experincia feitos.

O respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles se geram  o horizonte do contexto
cultural, que no pode ser entendida fora de seu corte de classe, at mesmo em sociedades de tal forma
complexas em que a caracterizao daquele corte  menos facilmente apreensvel.

O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade
dos educandos  o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. "Seu" mundo
em ltima anlise  a primeira e inevitvel face do mundo mesmo.

Minhas preocupaes com o respeito devido ao mundo local dos educandos, para espanto meu, de novo,
continuam a gerar, de vez em quando, crticas que me vem sem rumo, perdido e sem sada, nos
horizontes estreitos da localidade. Mais uma vez, essas crticas resultam de leituras malfeitas de mim ou
de leituras de textos sobre meu trabalho, escritos por quem igualmente me leu mal, incompetentemente,
ou no me leu.

Eu mereceria no s essas, mas outras crticas contundentes at, se, em lugar de defender o contexto
local dos educandos como ponto de partida para o alongamento de sua compreenso do mundo, viesse
defendendo uma posio "focalista". Uma posio em que, perdendo-se a inteligncia dialtica da
realidade, no se fosse capaz de perceber as relaes contraditrias entre as parcialidades e a totalidade.
Teria, assim, incorrido naquele erro criticado em um certo momento deste texto por camponeses atravs
da relao que faziam entre o sal, como parte, como um dos ingredientes do tempero, e este como
totalidade.




*
    Snyders, Georges, op. cit.
No foi isto jamais o que fiz ou o que propus ao longo de minha prtica de educador, que vem me
proporcionando a prtica de sobre ela pensar e de que resultou at hoje tudo o que escrevi.

Para mim vem sendo difcil impossvel mesmo, entender ao local, como negao do universal. Do local ou
do regional. No entendo, por exemplo, como, criticando-se com acerto, as posies que "afagam" ou
"suprimem" a totalidade na localidade  focalismo para mim  se d como exemplo o "universo vocabular
mnimo", categoria que uso na minha compreenso geral da alfabetizao.

O "universo vocabular mnimo" naturalmente emerge da pesquisa necessria que se faz e  fundando-nos
nele que organizamos o programa de alfabetizao. Nunca, porm, eu disse que o programa a ser
elaborado  base deste universo vocabular deveria ficar absolutamente adstrito  realidade local. Se o
tivesse dito no teria da linguagem a compreenso que tenho, revelada no apenas em trabalhos
anteriores, mas neste ensaio tambm. Mais ainda, careceria de uma forma dialtica de pensar.

Sem muitos comentrios, remeto o leitor ou a leitora  Educao como prtica da liberdade, no importa
qual impresso. Trata-se da ltima parte do livro, em que fao uma anlise das dezessete palavras
geradoras escolhidas do "universo vocabular" pesquisado no Estado do Rio de Janeiro e que se aplicariam
tambm na Guanabara, como se chamava, na poca, o Rio.37 A simples leitura das pginas, me parece,
esclarece o equvoco de tal crtica.

Creio que o fundamental  deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional
emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial emerge
do continental.

Assim como  errado ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado  tambm pairar sobre o
todo sem referncia ao local de onde se veio.

Ao voltar, em visita ao Brasil, em 1979, declarei numa entrevista que minha recifecidade explicava minha
pernambucanidade, que esta esclarecia minha nordestinidade que, por sua vez, clareava minha
brasilidade, minha brasilidade elucidava minha latino-americanidade e esta me fazia um homem do
mundo.

Ariano Suassuna se tornou um escritor universal no a partir do universo, mas a partir de Taperua38.

"A anlise critica por parte de grupos populares de sua forma de estar sendo no mundo da cotidianidade
mais imediata, a de sua tabanca", digo eu em Cartas  Guin Bissau, pgina 59, publicada em 1977, "e a
percepo da razo de ser dos fatos que se do nela os levam a sobrepassar os horizontes estreitos da
tabanca ou mesmo da zona, para ganhar a viso global, da realidade indispensvel  compreenso da
prpria tarefa de reconstruo nacional".

Mas, voltemos  parte mais remota, o meu primeiro livro, Educao corno prtica da liberdade, concludo
em 1965 e publicado em 1967. Na pgina 114, comentando o processo de criao das codificaes, digo:


Estas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problemas codificadas, guardando em
si elementos que sero descodificados pelos grupos com a colaborao do coordenador. O debate em
torno delas ir, corno o que se faz com as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os
grupos a se conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.

So situaes locais [o grifo  atual] que abrem perspectivas, porm, para a anlise de problemas
nacionais e regionais.

... "A palavra escrita", disse Plato, "no pode defender-se quando  mal-entendida."*



*
  Shorey, Paul, What Plato Said, A rsume and analysis of Plato's writings with synopses and criticai
corninent, ed. resumida, Phoenix Books, The University of Chicago Press 1965, p.158.
No posso ser responsabilizado, devo dizer, pelo que se diga ou se faa em meu nome, contrariamente ao
que fao e ao que digo; no vale afirmar, como certa vez, algum, com raiva, o fez: "Voc pode no ter
dito isto, mas pessoas que se dizem discpulas suas disseram". Sem pretender, sequer de longe, me
assemelhar a Marx, no porque agora, de vez em quando, se diga que ele "j era", mas pelo contrrio,
precisa-mente porque, para mim, continua sendo, precisando apenas de ser revisto, me vejo inclinado a
citar uma de suas cartas, a em que, irritado com inconseqentes "marxistas" franceses, disse: "A nica
coisa que sei  que no sou marxista".*

E j que citei Marx aproveito para comentar crticas que se diziam marxistas a mim feitas nos anos 70.
Algumas delas, como lamentavelmente no raro ocorre, no levavam em considerao dois pontos
fundamentais: 1) Que eu no havia morrido; 2) Que no tinha escrito apenas a Pedagogia do oprimido,
menos ainda, s a Educao como prtica da liberdade. Da a impossibilidade de generalizar-se a todo um
pensamento a crtica feita a um momento dele. Algumas delas vlidas se centradas no texto a ou b, mas
incorretas se estendidas  totalidade de minha obra.

Uma dessas crticas, aparentemente, pelo menos, mais formal, mecanicista do que dialtica, estranhava
que eu no fizesse referncia s classes sociais, que eu no tivesse afirmado, sobretudo, que a "luta de
classes  o motor da histria". Estranhava que, em lugar de classes sociais, eu trabalhasse com o conceito
vago de oprimido.

Em primeiro lugar, me parece impossvel que, aps a leitura da Pedagogia do oprimido, empresrios e
trabalhadores, rurais ou urbanos, chegassem  concluso, os primeiros, de
que eram operrios, os segundos, empresrios. E isto porque a vaguidade do conceito de oprimido os
tivesse deixado de tal maneira confusos e indecisos que os empresrios hesitassem
em torno de se deveriam ou no continuar a usufruir a "mais valia" e os trabalhadores em torno de seu
direito  greve, como instrumento fundamental  defesa de seus interesses.

Me lembro agora de um texto que li, em 1981, recm chegado do exlio, de uma jovem operria paulista
em que perguntava e, em seguida, respondia: "Quem  o povo?". " quem no pergunta quem  povo."

Na primeira vez, porm, em que li uma dessas criticas, me impus algumas horas de releitura do livro,
contando s vezes em que, no texto todo, falava em classes sociais. Ultrapassei duas dezenas. No raro,
numa s pgina, falo duas, trs vezes de classes sociais. S que falei de classes sociais no como quem
usava um clich ou como quem se punha teme-roso de um possvel inspetor ou censor ideolgico que me
es-preitasse e a quem devesse prestar contas. Os autores ou autoras de tais crticas, de modo geral,
mesmo que nem sempre explicitassem, se incomodavam centralmente com alguns pontos. A j referida
vaguidade do conceito de oprimido como do de povo, a afirmao que fao no livro de que o oprimido,
libertando-se, liberta ao opressor, o no haver, como antes sublinhei, declarado que a luta de classes  o
motor da histria, o tratamento que eu o indivduo, sem aceitar reduzi-lo a puro reflexo das estruturas
scio-econmicas, o tratamento que dava  conscincia,  importncia da subjetividade; o papel da
conscientizao q ue, na Pedagogia do oprimido, supera, em termos de criticidade, o a ela atribudo em
Educao como prtica da liberdade; a assero de que "a aderncia"  realidade em que se encontram as
grandes massas camponesas da Amrica Latina est a exigir que a conscincia de classe oprimida passe,
seno antes, pelo menos concomitantemente pela conscincia de homem oprimido.

Nunca esses pontos foram ao mesmo tempo abordados, sublinhando-se um ou outro em criticas ora
escritas, ora faladas, em seminrios e debates, na Europa, nos Estados Unidos, na Austrlia, na Amrica
Latina.

Falei ontem de classes sociais com a mesma independncia e conscincia do acerto com que delas falo
hoje.  possvel, porm, que muitas ou muitos dos que me cobravam nos anos 70 a explicitao constante
do conceito, me cobrem hoje o contrrio: que retire as duas dezenas de vezes em que o empreguei,
porque "j no h classes sociais, cujos conflitos com elas sumiram tambm". Da que,  linguagem da
possibilidade, que comporta a utopia como sonho possvel, prefiram o discurso neoliberal, "pragmtico",


*
 Carta de Engels a Schmidt  Londres, 5.8.188, Obras Escogidas, Moscou, Editorial Progresso, Vol. II, p.
491
segundo o qual devemos nos adequar aos fatos como esto se dando, como se no pudessem dar-se de
outra forma, como se no devssemos lutar, precisamente porque mulheres e homens, para que se
dessem de outra maneira.

Nunca entendi que as classes sociais, a luta entre elas, pudessem explicar tudo, at a cor das nuvens
numa tera-feira  tardinha, dai que jamais tenha dito que a luta de classes, no mundo moderno, era ou 
o motor da histria. Mas, por outro lado, hoje ainda e possivelmente por muito tem o no  possvel
entender a histria sem as classes sociais, sem seus interesses em choque.

A luta de classes no  o motor da histria mas certamente  um deles.

Como um insatisfeito com o mundo de injustias que est a, ao qual o discurso "pragmtico" sugere que
eu simplesmente me adapte, devo,  bvio, hoje, tanto quanto devi ontem, estar desperto para as
relaes entre ttica e estratgia. Uma coisa  chamar a ateno dos militantes que continuam brigando
por um mundo menos feio da necessidade de que suas tticas, primeiro, no contradigam sua estratgia,
seus objetivos, seu sonho; segundo, de que suas tticas, enquanto caminhos de realizao do sonho
estratgico, se do, se fazem, se realizam na histria, por isso, mudam, e outra  simplesmente dizer que
no h mais por que sonhar. Sonhar no  apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma
conotao da forma histrico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana
que, dentro da histria, se acha em permanente processo de tornar-se.

Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer a histria, como sujeitos e objetos, mulheres e homens,
virando seres da insero no mundo e no da pura adaptao ao mundo, terminaram por ter no sonho
tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana.

Por isso, venho insistindo, desde a Pedagogia do oprimido, que no h utopia verdadeira fora da tenso
entre a denncia de um presente tornando-se cada vez mais intolervel e o anncio de um futuro a ser
criado, construdo, poltica, esttica e eticamente, por ps, mulheres e homens. A utopia implica essa
denncia e esse anncio, mas no deixa esgotar-se a tenso entre ambos quando da produo do futuro
antes anunciado e agora um novo presente. A nova experincia de sonho se instaura, na medida mesma
em que a histria no se imobiliza, no morre. Pelo contrrio, continua.

A compreenso da histria como possibilidade e no determinismo, a que fiz referncia neste ensaio, seria
ininteligvel sem o sonho, assim como a concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso,
o nega.

Assim  que, no primeiro caso, o papel histrico da subjetividade  relevante, tornando-se, no segundo,
minimizado ou negado. Dai que, no primeiro, a importncia da educao, que, no podendo tudo, pode
alguma coisa, seja reconhecida, ao passo que, no segundo, subestimada.

Na verdade, toda vez que o futuro seja considerado como um pr-dado, ora porque seja a pura repetio
mecnica do presente, s adverbialmente mudado, ora porque seja o que teria de ser, no h lugar para a
utopia, portanto para o sonho, para a opo, para a deciso, para a espera na luta, somente como existe
esperana. No h lugar para a educao. S para o adestramento.

Enquanto projeto, enquanto desenho do "mundo" diferente, menos feio, o sonho  to necessrio aos
sujeitos polticos, transformadores do mundo e no adaptveis a ele, quanto, permita-se-me a repetio,
fundamental , para o trabalhador, que projete em seu crebro o que vai executar antes mesmo da
execuo.

 por isso que, do ponto de vista dos interesses das classes dominantes, quanto menos as dominadas
sonharem o sonho de que falo e da forma confiante como falo, quanto menos exercitarem a aprendizagem
poltica de comprometer-se com uma utopia, quanto mais se tornarem abertas aos discursos
"pragmticos", tanto melhor dormiro as classes dominantes.

A modernidade de alguns setores das classes dominantes, em cuja posio superam de longe a postura
das velhas e retrgradas lideranas dos chamados "capites de indstria" de outrora no poderia, porm,
mudar a sua natureza de classe.
Isso no significa, todavia, que as classes trabalhadoras, a meu ver, devam fechar-se sectariamente 
ampliao de espaos democrticos que podem resultar de um novo tipo de relaes entre elas e as
classes dominantes. O importante, porm,  que as classes trabalhadoras continuem aprendendo na
prpria prtica de sua luta a estabelecer os limites para as suas concesses, o que vale dizer, que
ensinem s dominantes os limites em que elas se podem mover.

Afinal, as relaes entre as classes so um fato poltico que gera um saber de classe, que demanda uma
lucidez indispensvel no momento da escolha das melhores tticas a serem usadas e que, variando
historicamente, devem estar em consonncia com os objetivos estratgicos.

Isso, na verdade, no se aprende em cursos de especializao. Isso se aprende e se ensina no momento
histrico mesmo em que a necessidade impe s classes sociais a busca necessria de uma relao
melhor no tratamento de seus interesses antagnicos. Em tais momentos histricos, como o que vivemos
hoje no pas e fora dele,  a realidade mesma que grita, advertindo as classes sociais da urgncia de
novas formas de encontro para a procura de solues inadiveis. A prtica da procura desses novos
encontros ou a histria dessa prtica, dessa tentativa, pode tornar-se objeto ou contedo de estudo para
lideranas operrias, no apenas em cursos de histria das lutas dos trabalhadores mas tambm em
cursos terico-prticos, posteriormente, de formao de lideranas operrias.  o que estamos vivendo
hoje, no bojo da assustadora crise com que nos debatemos e em que tem havido momentos de alto nvel
nas discusses entre classes dominantes e classes trabalhadoras. Da porm, dizer-se que estamos
vivendo outra histria, em que as classes sociais esto desaparecendo e, com elas, os seus conflitos; que
o socialismo se pulverizou nos escombros do muro de Berlim  algo em que eu, pelo menos, no acredito.

Os discursos neoliberais, cheios de "modernidade", no tm a fora suficiente para acabar com as classes
sociais e decretar a inexistncia de interesses antagnicos entre elas, como no tm foras para acabar
com os conflitos e a luta entre elas. O que acontece  que a luta  uma categoria histrica.Tem, por isso,
historicidade. Muda de espao-tempo a espao-tempo. A luta no nega a possibilidade de acordos, de
acertos entre as partes antagnicas. Os acordos fazem parte igualmente da luta.

H momentos histricos em que a sobrevivncia do todo social coloca s classes a necessidade de se
entenderem, o que no significa, repitamos, estar-se vivendo um novo tempo histrico vazio de classes
sociais e de seus conflitos. Um novo tempo histrico sim, mas em que as classes sociais continuam
existindo e lutando por interesses prprios.

Em lugar da simples acomodao "pragmtica" se impe s lideranas trabalhadoras a criao de certas
qualidades ou virtudes sem as quais, cada vez mais, se torna difcil a elas a briga por seus direitos.

A afirmao de que o "discurso ideolgico"  uma espcie de incompetncia natural das esquerdas, que
insistem em faz-lo quando j no h ideologia" e quando tambm, dizem, j ningum quer ouvi-la  um
discurso ideolgico e manhoso das classes dominantes. O que est superado no  o discurso ideolgico
mas o "fantico", o discurso inconseqente, repetidor de clichs que jamais deveria ter sido pronunciado.
O que est ficando cada vez mais invivel, felizmente,  a incontinncia verbal, o discurso que se perde
numa retrica cansativa que sequer possui sonoridade e ritmo.

Qualquer progressista que, inflamado ou inflamada, insista, s vezes de voz trmula, nessa prtica em
pouco ou nada estar contribuindo para o avano poltico de que precisamos. Mas, da, proclamar-se a era
do discurso neutro, no!

Me sinto absolutamente em paz ao entender que o esfacela-mento do chamado "socialismo realista" no
significa, de um lado, que foi o socialismo mesmo que se revelou invivel; de outro, que o capitalismo se
afirmou definitivamente na sua excelncia.
Que excelncia  essa que consegue "conviver com mais de um bilho de habitantes do mundo em
desenvolvimento que vivem na pobreza",* para no falar em misria. Para no falar tambm na quase
indiferena com que convive com bolses de pobreza e "bolsos" de misria no seu prprio corpo, o
desenvolvido. Que excelncia  essa, que dorme em paz com a presena de um sem-nmero de homens e
de mulheres cujo lar  a rua, e deles e delas ainda se diz que  a culpa de na rua estarem. Que excelncia
 essa que pouco ou quase nada luta contra as discriminaes de sexo, de classe, de raa, como se negar
o diferente, humilh-la, ofend-la, menosprez-lo, explor-la fosse um direito dos indivduos ou das
classes, ou das raas ou de um sexo em posio de poder sobre o outro. Que excelncia  essa que
registra nas estatsticas, mornamente, os milhes de crianas que chegam ao mundo e no ficam e,
quando ficam, partem cedo, ainda crianas e, se mais resistentes, conseguem permanecer, logo do
mundo se despedem.

      Cerca de 30 milhes de crianas de menos de 5 anos morrem anualmente de causas que normalmente no
      seriam fatais em pases desenvolvidos. Cerca de 110 milhes de crianas no mundo todo (quase 20% do
      grupo de idade) deixaram de receber educao primria. Mais de 90% dessas crianas vivem em pases de
      renda baixa e baixa-mdia.

      Por outro lado, afirma o UNICEF que,

      mantidas as atuais tendncias, mais de 100 milhes de crianas morrero de doenas e desnutrio na dcada
      de 90. As causas dessas mortes podem ser contadas nos dedos. Quase todas morrero de doenas que foram
      em outros tempos bastante conhecidas nas naes industrializadas. Morrero ressequidas pela desidratao,
      sufocadas pela pneumonia, infectadas pelo ttano ou pelo sarampo ou asfixiadas pela coqueluche. Estas cinco
      doenas muito comuns, todas relativamente fceis e baratas de prevenir ou tratar, sero responsveis por
      mais de dois teros das mortes infantis ou mais da metade de toda a desnutrio infantil na prxima dcada.*

      Afirma ainda o relatrio do UNICEF

      que para se colocar o problema em uma perspectiva global, os custos adicionais, incluindo um programa para
      evitar a grande maioria das mortes e a subnutrio infantil nos prximos anos, devero atingir
      aproximadamente 2,5 bilhes de dlares por ano, no final da dcada de 90.  uma quantia semelhante, [diz o
      relatrio atonitamente] a que as companhias americanas vm gastando anualmente para promover a venda
      de cigarros.**

Que excelncia  essa que, no Nordeste brasileiro, convive com uma exacerbao tal da misria que
parece mais fico: meninos, meninas, mulheres, homens, disputando com cachorros famintos,
tragicamente, animalescamente, detritos nos grandes aterras de lixo, na periferia das cidades, para
comer. E So Paulo no escapa  experincia dessa misria.

Que excelncia  essa que parece no ver meninos barrigudos, comidos de vermes, mulheres
desdentadas, aos 30 anos parecendo velhas alquebradas, homens gastos, populaes diminuindo de
porte. Cinqiienta e dois por cento da populao do Recife favelada, vtima fcil das intempries, das
doenas que abatem sem dificuldade os corpos enfraquecidos. Que excelncia  essa que vem
compactuando com o assassinato frio, covarde, de camponeses e camponesas, sem terra, porque lutam
pelo direito  sua palavra e a seu trabalho  terra ligado e pelas classes dominantes dos campos
espoliado.

Que excelncia  essa que no se comove com o extermnio de meninas e meninos nos grandes centros
urbanos brasileiros; que "probe" que 8 milhes populares se escolarizem, que "expulsa" das escolas
grande parte das que conseguem entrar e chama a tudo isso "modernidade capitalista".

Para mim, pelo contrrio, o que no prestava na experincia do chamado "socialismo realista", em termos
preponderantes, no era o sonho socialista, mas a moldura autoritria  que o contradizia e de que Marx e



*
   Ver Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial, 1990, publicado para o Banco Mundial pela Fundao
Getlio Vargas.
*
  World Development Report, p. 76, 1990.
**
   UNICEF  Fundo das Naes Unidas para a Infncia, Situao mundial da infncia, 1990, p. 16.
Lenin tambm tinham sua culpa e no apenas Stalin , assim como o positivo na experincia capitalista
no era e no  o sistema capitalista, mas a moldura democrtica em que ele se acha.

Nesse sentido tambm o esfacelamento do mundo socialista autoritrio  que, em muitos aspectos, vem
sendo uma espcie de ode  liberdade e vem deixando tantas mentes, antes bem comportadas,
estupefactas, atnitas, desconcertadas, perdidas  oferece-nos a possibilidade extraordinria, se bem que
difcil, de continuar sonhando e lutando pelo sonho socialista, depurando-se de suas distores
autoritrias, de seus desgostos totalitrios, de sua cegueira sectria. Por isso  que, para mim, vai se
tornar, em algum tempo, at mais fcil, a luta democrtica contra a malvadez do capitalismo. O que se
faz necessrio  que, entre muitas coisas, se supere a certeza demasiada nas certezas com que muitos
marxistas se afirmavam modernos e, assumindo a humildade em face das classes populares, nos
tornemos ps-modernamente menos certos das certezas. Progressistamente ps-modernos.

Vejamos rapidamente outros pontos antes referidos.

      Enquanto a violncia dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, a resposta destes  violncia
      daqueles se encontra infundida do anseio de busca do direito de ser.

      Os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, no podem igualmente ser; os oprimidos,
      lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e esmagar, lhes restauram a humanidade perdida no uso
      da opresso.

      Por isso  que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe [a
      nfase  atual] que oprime, nem libertam nem se libertam.*

A primeira observao que faria  citao desse momento da Pedagogia do oprimido  que ele, o
momento,  um dos em que deixo muito claro de quem falo quando falo em opressor e oprimido.

No fundo, ou talvez pudesse dizer, nos em torno no apenas do trecho citado, mas do livro todo, como
no poderia deixar de ser, se acha embutida, s vezes at desembutida, clara, explcita, uma
antropologia, uma certa compreenso ou viso do ser humano gestando sua natureza na prpria histria,
de que se torna necessariamente sujeito e objeto.  exatamente uma das conotaes dessa natureza,
social e historicamente constituindo-se, que funda no s a afirmao feita no trecho citado, mas em que
radicam, estou certo, coerentemente, as posies de ordem poltico-pedaggicas, defendidas por mim ao
longo dos anos.

No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente vivendo, histrica,
cultural e social-mente existindo, como seres fazedores de seu "caminho" que, ao faz-lo, se expem ou
se entregam ao "caminho" que esto fazendo e que assim os refaz tambm.

Diferentemente dos outros animais que no se tornaram capazes de transformar a vida em existncia,
ns, enquanto existentes, nos fizemos aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da
igualdade de possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos, sermos radicalmente diferentes uns
das outras e umas dos outros.

      Ns somos todos diferentes e a maneira como se reproduzem os seres vivos  programada para que o
      sejamos.  por isso que o homem teve a necessidade, um dia, de fabricar o conceito de igualdade. Se ns
      fssemos todos idnticos, como uma populao de bactrias, a idia de igualdade seria perfeitamente intil.*

O grande salto que nos tornamos capazes de dar foi trabalhar no propriamente o inato nem somente o
adquirido, mas a relao entre ambos. "A fabricao de um indivduo", diz Jacob, no mesmo texto "do
ponto de vista fsico, intelectual, moral, corresponde a uma interao permanente do inato com o
adquirido.



*
 Pedagogia do oprimido, op. cit. p. 43.
*
  Jacob, Franois, "Nous sommes prgramms, mais pour apprendre", Le Courrier, UNESCO, fevereiro,
1991.
Ns nos tornamos hbeis para imaginativa e curiosa-mente "tomar distncia" de ns mesmos, da vida que
portamos, e para nos dispormos a saber em torno dela. Em certo momento no apenas vivamos, mas
comeamos a saber que vivamos, da que nos tivesse sido possvel saber que sabamos e, portanto, saber
que poderamos saber mais. O que no podemos, como seres imaginativos e curiosos,  parar de
aprender e de buscar, de pesquisar a razo de ser das coisas. No podemos existir sem nos interrogar
sobre o amanh, sobre o que vir, a favor de que, contra que, a favor de quem, contra quem vir; sem
nos interrogar em torno de como fazer concreto o "indito vivel" demandando de ns a luta por ele.

 por sermos este ser "programado", mas no determinado  "cada programa, com efeito, no 
totalmente rgido, Ele define as estruturas que no so seno potencialidades, probabilidades, tendncias:
os genes determinam somente a constituio do indivduo", em quem, por isso mesmo, "as estruturas
hereditrias e a aprendizagem se acham inteiramente ligadas".*

 por estarmos sendo este ser em permanente procura, curioso, "tomando distncia" de si mesmo e da
vida que porta;  por estarmos sendo este ser dado  aventura e  "paixo de conhecer", para o que se
faz indispensvel a liberdade que, constituindo-se na luta por ela, s  possvel porque, "programados",
no somos, porm, determinados;  por estarmos sendo assim que vimos nos vocacionando para a
humanizao e que temos, na desumanizao, fato concreto na histria, a distoro da vocao. Jamais,
porm, outra vocao humana. Nem uma nem outra, humanizao e desumanizao, so destino certo,
dado dado, sina ou fado. Por isso mesmo  que uma  vocao e outra, distoro da vocao.

 importante insistir em que, ao falar do "ser mais" ou da humanizao como vocao ontolgica do ser
humano, no estou caindo em nenhuma posio fundamentalista, de resto, sempre conservadora. Da que
insista tambm em que esta "vocao", em lugar do ser algo a priori da histria , pelo contrrio, algo que
se vem constituindo na histria. Por outro lado, a briga por ela, os meios de lev-la a cabo, histricos
tambm, alm de variar de espao-tempo a espao-tempo, demandam, indiscutivelmente, a assuno de
uma utopia. A utopia, porm, no seria possvel se faltasse a ela o gosto da liberdade, embutido na
vocao para a humanizao. Se faltasse tambm a esperana sem a qual no lutamos.

O sonho pela humanizao, cuja concretizao  sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das
amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica etc., que nos esto condenando
 desumanizao. O sonho  assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo permanente na
histria que fazemos e que nos faz e re-faz.

No sendo um a priori da histria a natureza humana, que nela se vem constituindo, tem, na vocao
referida, uma de suas conotaes.

 por isso que o opressor se desumaniza ao desumanizar o oprimido, no importa que coma bem, que
vista bem, que durma bem. No seria possvel desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social
da vocao. No sou se voc no , no sou, sobretudo, se probo voc de ser.

 por isso que, como indivduo e como classe, o opressor no liberta nem se liberta.  por isso que,
libertando-se, na e pela luta necessria e justa, o oprimido, como indivduo e como classe, liberta o
opressor, pelo fato simplesmente de proibi-lo de continuar oprimindo.

Libertao e opresso, porm, no se acham inscritas, uma e outra, na histria, como algo inexorvel. Da
mesma forma a natureza humana, gerando-se na histria, no tem inscrita nela o ser mais, a
humanizao, a no ser como vocao de que o seu contrrio  distoro na histria.

A prtica poltica que se funde numa concepo mecanicista e determinista da histria jamais contribuir
para diminuir os riscos da desumanizao dos homens e das mulheres.

Homens e mulheres, ao longo da histria, vimo-nos tornando animais deveras especiais: inventamos a
possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos perceber como seres
inconclusos, limitados, condicionados, histricos. Percebendo, sobretudo, tambm, que a pura percepo


*
    Jacob, Franois, op. cit.
da inconcluso, da limitao, da possibilidade, no basta.  preciso juntar a ela a luta poltica pela
transformao do mundo. A libertao dos indivduos s ganha profunda significao quando se alcana a
transformao da sociedade.

O sonho se faz uma necessidade, uma preciso.

E, em torno disto, mais um ponto que gerava crticas, exatamente o papel que eu reconhecia e continuo
reconhecendo  subjetividade no processo de transformao da realidade ou s relaes entre
subjetividade e objetividade indicotomizveis, conscincia e mundo.

A partir da publicao da Pedagogia do oprimido no foram poucas as vezes em que escrevi ou falei deste
tema, ora em entrevistas, sobretudo a revistas, ora em ensaios, em seminrios. No faz mal, porm, que
agora retome a matria e a discuta novamente, pelo menos um pouco.

No tenho dvidas, inclusive, de que este que sempre esteve presente  reflexo filosfica, no apenas
continua a ser um assunto atual, mas tambm crucial, no trmino do sculo.

Continua a ser objeto de reflexo filosfica, alongando-se, necessariamente, como objeto de
consideraes, ao campo da epistemologia, da poltica, da ideologia, da linguagem, da pedagogia, da fsica
moderna.

Temos que reconhecer, numa primeira aproximao ao tema, quo difcil nos  "andar pelas ruas" da
histria, no importa se "tomando distncia" da prtica para teoriz-la ou se engajados nela, sem cair na
tentao de superestimar a objetividade, reduzindo a conscincia a ela ou enxergar ou entender a
conscincia, como a todo-poderosa fazedora e refazedora arbitrria do mundo.

Subjetivismo ou objetivismo mecanicista, ambos antidialticos, incapazes, por isso mesmo, de apreender
a permanente tenso entre a conscincia e o mundo.

Na verdade, s numa perspectiva dialtica podemos entender o papel da conscincia na histria
desvencilhada de qualquer distoro que ora exacerba sua importncia, ora a anula ou a nega.

Nesse sentido a viso dialtica nos indica a necessidade de recusar, como falsa, por exemplo, a
compreenso da conscincia como puro reflexo da objetividade material,mas,ao mesmo tempo, a
necessidade de rejeitar tambm o entendimento da conscincia que lhe confere um poder determinante
sobre a realidade concreta.

Da mesma forma, a viso dialtica nos indica a incompatibilidade entre ela e a idia de um amanh
inexorvel que j critiquei antes, na Pedagogia e agora neste ensaio. No importa que o amanh seja a
pura repetio do hoje ou que o amanh seja algo pr-datado ou, como tenho chamado, um dado. Esta
viso "domesticada" do futuro, de que participam reacionrios e "revolucionrios", naturalmente cada um
e cada uma  sua maneira, coloca, para os primeiros, o futuro como repetio do presente que deve,
porm, so&er mudanas adverbiais e, para as segundos, o futuro como "progresso inexorvel"*. Ambas
estas vises implicam uma inteligncia fatalista da histria, em que no h lugar para a esperana
autntica.

A idia da inexorabilidade do futuro como algo que vir necessariamente de uma certa maneira constitui o
que venho chamando "fatalismo libertador" ou "libertao fatalista", quer dizer, aquela que vir como uma
espcie de doao da histria. Aquela que vir porque est dito que vir.

Na percepo dialtica, o futuro com que sonhamos no  inexorvel. Temos de faz-la, de produzi-la, ou
no vir da forma como mais ou menos queramos.  bem verdade que temos de faz-lo no
arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto de que dispomos e mais com o projeto, com o
sonho por que lutamos.


*
 Marcuse, Erica Sherover, Emancipation and Consciousness. Dogmatic and Dialectical Perspectives in the
Early Mary, Nova York, Basil Blackwell Ltd, 1986.
Enquanto para as posies dogmticas, mecanicistas, a conscincia, que venho chamando crtica, toma
forma como uma espcie de epifenmeno, como resultado automtico e mecnico de mudanas
estruturais, para a dialtica, a importncia da conscincia est em que, no sendo a fazedora da
realidade, no , por outro lado, como j disse, puro reflexo seu.  exatamente neste ponto que se coloca
a importncia fundamental da educao enquanto ato de conhecimento, no s de contedos mas da
razo de ser dos fatos econmicos, sociais, polticos, ideolgicos, histricos, que explicam o maior ou
menor grau de "interdio do corpo"39 consciente, a que estejamos submetidos.

Nos anos 50, mais talvez com a intuio do fenmeno do que com a compreenso crtica do mesmo, mas
j a ela chegando, afirmei, na tese universitria j referida neste ensaio, e repeti, mais tarde, em
Educao como prtica da liberdade que, se a promoo do que chamava "conscincia semi-intransitiva"
para a "transitivo-ingnua" se dava de forma automtica, por fora das transformaes infra-estruturais, a
passagem mais importante, a da "transitividade ingnua" para a crtica, estava associada a um srio
trabalho de educao, voltado para este fim.*

Obviamente, as experincias vividas no SESI, a que juntava memrias da infncia e da adolescncia em
Jaboato, me ajudavam a compreender, antes mesmo de leituras tericas sobre o assunto, as relaes
conscincia-mundo de forma tendentemente dinmica, jamais mecanicista. No podia escapar,
naturalmente, ao risco a que j me referi  o do mecanicismo ou o do subjetivismo idealista, ao discutir
aquelas relaes e reconheo resvalamentos no sentido de privilegiar a conscincia.

Em 1974, participei, em Genebra, com Ivan Illich, de um encontro patrocinado pelo Departamento de
Educao do Conselho Mundial de Igrejas em que retomamos, Illich, o conceito de "desescolarizao" e
eu, o de "conscientizao", para o qual escrevi um pequeno documento. Este texto de que vou agora citar
boa parte em lugar de puramente a ele remeter o leitor ou a leitora, foi publicado inicialmente pela revista
RISO, do Conselho Mundial de Igrejas, em 1975.*

       ... Se no h conscientizao sem desvelamento da realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos
       sujeitos envolvidos em seu processo, tal desvelamento, mesmo que dele decorra uma nova percepo da
       realidade desnudando-se, no basta ainda para autenticar a conscientizao. Assim como o ciclo gnosiolgico
       no termina na etapa da aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do
       novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua
       autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica
       com a prtica da transformao da realidade.

       Creio que algumas observaes podem e devem ser feitas a partir destas reflexes. Uma delas  a critica que
       a mim mesmo me fao de, em Educao como prtica da liberdade, ao considerar o processo de
       conscientizao, ter tomado o momento do desvelamento da realidade social como se fosse uma espcie de
       motivador psicolgico de sua transformao. O meu equivoco no estava obviamente em reconhecer a
       fundamental importncia do conhecimento da realidade no processo de sua transformao. O meu equvoco
       consistiu em no ter tornado estes plos  conhecimento da realidade e transformao da realidade  em sua
       dialeticidade. Era como se desvelar a realidade significasse a sua transformao.**




*
  Freire, Paulo, Educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
*
  No Brasil, aparece em Ao cultural para a liberdade e outros escritos Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
Nos Estados Unidos, sob o ttulo The Politics of Education, Massachusett Bergin and Garvey Publishers,
1986.
**
   Freire, Paulo, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
Se minha posio na poca tivesse sido a mecanicista eu no teria sequer falado em conscientizao. Falei
em conscientizao porque, mesmo tendo tido resvalamentos na direo idealista, minha tendncia era
rever-me cedo e, assim, assumindo a coerncia com a prtica que tinha, perceber nela embutido o
movimento dialtico conscincia-mundo.

Numa posio antidialeticamente mecanicista eu teria, como todos os mecanicistas, renegado a
conscientizao, a educao, antes da mudana radical das condies materiais da sociedade.

A perspectiva antidialtica no pode entender, como antes afirmei, a conscincia critica a no ser como
epifenmeno, "como resultado de mudanas sociais e no como fator delas", tambm. (Erica Marcuse,
1986.)

 interessante observar como, para a compreenso idealista, no dialtica, das relaes conscincia-
mundo, podemos falar em conscientizao desde, porm, que, enquanto instrumento de mudana do
mundo, esta se realize na intimidade da conscincia, deixando-se intocado, desta forma, o mundo mesmo.
Haveria assim apenas palavreado.

Do ponto de vista do dogmatismo mecanicista, no temos como sequer falar em conscientizao. Da que
as lideranas dogmticas, autoritrias, no tenham por que dialogar com as classes populares, mas dizer-
lhes o que devem fazer.

Mecanicista e idealistamente  impossvel entender o que se passa nas relaes de opressores(as) com
oprimidos(as), como indivduos ou como classes sociais.

S no entendimento dialtico, repitamos, de como se do conscincia e mundo,  possvel compreender o
fenmeno da introjeo do(a) opressor(a) pelo(a) oprimido(a), a "aderncia" deste quele, a dificuldade
que tem o(a) oprimido(a) de localizar o(a) opressor(a) fora de si, oprimido(a).*

Mais uma vez me volta  memria o momento em que, h 25 anos, ouvi de Erich Fromm, em sua casa,
em Cuernavaca, olhos midos, azuis, brilhantes: "Uma prtica educativa assim  uma espcie de
psicanlise histrico-scio-cultural e poltica".

 isto o que os mecanicistas dogmticos, autoritrios, sectrios, no percebem e recusam quase sempre
como "idealismo".

Se s grandes maiorias populares lhes falta uma compreenso mais cm oca em torno de como a
sociedade funciona, no porque sejam, digo eu naturalmente. incapazes mas por causa das condies
precrias em que vivem e sobrevivem, porque vem sendo proibidas de saber, a sada  a propaganda
ideolgica, a "sloganizao" poltica e no o esforo crtico atravs do qual homens e mulheres se vo
assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em processo permanente de busca, de
desvelamento de raison d'tre das coisas e dos fatos. Da que, no horizonte da alfabetizao de adultos,
por exemplo, eu me ache, desde faz muito tempo, insistindo no que venho chamando "leitura do mundo e
leitura da palavra". Nem a leitura apenas da palavra, nem a leitura somente do mundo, mas as duas
dialeticamente solidrias.

 a "leitura do mundo" exatamente a que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica da ou das
"situaes-limites", mais alm das quais se acha o "indito vivel".

 preciso porm, deixar claro que, em coerncia com a posio dialtica em que me ponho, em que
percebo as relaes mundo-conscincia-prtica-teoria-leitura-do-mundo-lei-tura-da-palavra-contexto-
texto, a leitura do mundo no pode ser a leitura dos acadmicos imposta s classes populares. Nem
tampouco pode tal leitura reduzir-se a um exerccio complacente dos educadores ou educadoras em que,
como prova de respeito  cultura popular, silenciem em face do "saber de experincia feito" e a ele se
adaptem.



*
    Ver Sartre, Fanon, Memmi, Freire, entre outros.
A posio dialtica e democrtica implica, pelo contrrio, a interveno do intelectual como condio
indispensvel  sua tarefa. E no vai nisto nenhuma traio  democracia, que  to contraditada pelas
atitudes e prticas autoritrias quanto pelas atitudes e prticas espontanestas, irresponsavelmente
licenciosas.

 neste sentido que volto a insistir na necessidade imperiosa que tem o educador ou educadora
progressista de se familiarizar com a sintaxe, com a semntica grupos populares, de entender como
fazem eles sua leitura do mundo,de perceber suas "manhas" indispensveis  cultura de resistncia que
se vai constituindo e sem a qual no podem defender-se da violncia a que esto submetidos.

Entender o sentido de suas festas no corpo da cultura de resistncia, sentir sua religiosidade de forma
respeitosa, numa perspectiva dialtica e no apenas como se fosse expresso pura de sua alienao.
Respeit-la como direito seu, no importa que pessoalmente a recuse de modo geral, ou que no aceite a
forma como  ela experienciada pelo grupo popular.

Em conversa recente com o socilogo e professor brasileiro, Otvio Ianni, da UNICAMP, ouvi dele relato de
alguns de seus encontros com jovens militantes da esquerda, um deles na priso, no Recife, em 1963, em
que ele, Ianni, de um lado, no escondia sua emoo ante o que viu e ouviu, de outro, sua concordncia
com a forma como aqueles militantes respeitavam a cultura popular e, nela, as manifestaes de suas
crenas religiosas.

 De que precisa voc?  pergunta Ianni ao jovem encarcerado.

 De uma Bblia  respondeu.

 Pensava que voc me pediria o Que fazer? de Lnin  disse Ianni.

 No preciso de Lenin agora, Preciso da Bblia para entender melhor o universo mstico dos camponeses.
Sem esta compreenso, como posso me comunicar com eles?

Alm do dever democrtico e tico de assim proceder, que tem o educador ou a educadora progressista,
tal procedimento se impe tambm por exigncias no campo da comunicao, como salientava o jovem
do Recife.

Sem que o educador se exponha inteiro  cultura popular, dificilmente seu discurso ter mais ouvintes do
que ele mesmo. Mais do que perder-se inoperante, seu discurso pode reforar a dependncia popular,
pode sublinhar a apregoada "superioridade lingstica" das classes dominantes.

 ainda no horizonte da compreenso dialtica das relaes mundo-conscincia, produo econmica-
produo cultural, que me parece valioso chamar a ateno de educadores e educadoras progressistas
para o movimento contraditrio entre negatividades e positividades da cultura. No h dvida, por
exemplo, de que nosso passado escravocrata40 nos marca como um todo at hoje. Corta as classes
sociais, as dominantes como as dominadas. Ambas revelam compreenses do mundo e tm prticas
significativamente indicativas daquele passado que se faz presente a cada instante. Mas o passado
escravocrata no se esgota apenas na experincia do senhor todo-poderoso que ordena e ameaa e do
escravo humilhado que "obedece" para no morrer, mas na relao entre eles. E  exatamente
obedecendo para no morrer que o escravo termina por descobrir que "obedecer", em seu caso,  uma
forma de luta, na medida em que, assumindo tal comportamento, o escravo sobrevive. E  de aprendizado
em aprendizado que se vai fundando uma cultura de resistncia, cheia de "manhas", mas de sonhos
tambm. De rebeldia, na aparente acomodao.

Os quilombos41 foram um momento exemplar daquele aprendizado de rebeldia, de reinveno da vida, de
assuno da existncia e da histria por parte de escravas e escravos que, da "obedincia" necessria,
partiram em busca da inveno da liberdade.

Em recente debate pblico sobre a Presena do Povo na Cultura Nacional, de que participei com o j
citado socilogo brasileiro Otvio Ianni, referindo-se a este passado escravocrata e s marcas por ele
impressas em nossa sociedade, salientava ele tambm seus sinais positivos  a resistncia, a rebeldia dos
escravos e escravas. Falava da luta hoje dos "sem-terra", dos "sem-casa", dos "sem-escola", dos "sem-
comida", dos "sem-emprego" como formas atuais de quilombos.

Aproveitar esta tradio de luta, de resistncia, e trabalh-la  uma tarefa nossa, de educadoras e
educadores progressistas. Tarefa que, sem dvida, se distorce na perspectiva puramente idealista assim
como na mecanicista, dogmtica, autoritria, que transforma a educao em pura transmisso de
"comunicados".

Outra considerao que no poderia deixar de fazer neste ensaio  a que diz respeito  questo dos
contedos programticos da educao, em cuja discusso de vez em quando, eu apareo mal
compreendido.

Isto demanda uma reflexo sobre a prtica educativa mesma, que v desvelando-a diante de ns.

"Tornemos distncia" dela, como agora o fao ao escrever, no silncio, no s de meu escritrio, mas de
meu bairro, para melhor dela nos "aproximar" e, assim, surpreender os elementos que a compem, em
suas relaes uns com os outros.

Enquanto objeto de minha curiosidade, que opera agora epistemologicamente, a prtica educativa de que,
"tomando distncia", me "aproximo", comea a desvelar-se a mim. A primeira constatao que fao  a de
que toda prtica educativa implica sempre a existncia de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e
aprende e aquele ou aquela que, em situao de aprendiz, ensina tambm, a existncia do objeto a ser
ensinado e aprendido  a ser re-conhecido e conhecido  o contedo, afinal. Os mtodos com que o
sujeito ensinante se aproxima do contedo que medeia o educador ou educadora do educando ou
educanda. Na verdade, o contedo, por ser objeto cognoscvel a ser reconhecido pelo educador ou
educadora enquanto o ensina ao educando ou educanda que, por sua vez, s o aprende se o apreende,
no pode, por isto mesmo, ser puramente transferido do educador ao educando. Simplesmente no
educando depositado pelo educador.

A prtica educativa implica ainda processos, tcnicas, fins, expectativas, desejos, frustraes, a tenso
permanente entre prtica e teoria, entre liberdade e autoridade, cuja exacerbao, no importa de qual
delas, no pode ser aceita numa perspectiva democrtica, avessa tanto ao autoritarismo quanto 
licenciosidade.

O educador ou a educadora crtica, exigente, coerente, no exerccio de sua reflexo sobre a prtica
educativa ou no exerccio da prpria prtica, sempre a entende em sua totalidade.

No centra a prtica educativa, por exemplo, nem no educando, nem no educador, nem no contedo, nem
nos mtodos, mas a compreende nas relaes de seus vrios componentes, no uso coerente por parte do
educador ou da educadora dos materiais, dos mtodos, das tcnicas.

No h, nunca houve nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres humanos se
transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como processos de conhecer e de
formar percam seu sentido atual.

O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior  o de conhecer  fazem parte da natureza
da prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar  um
verbo transitivo-relativo. Quem ensina ensina alguma coisa  contedo  a algum  aluno.

A questo que se coloca no  a de se h ou no educao sem contedo, a que se oporia a outra, a
conteudstica porque, repitamos, jamais existiu qualquer prtica educativa sem contedo.

O problema fundamental, de natureza poltica e tocado por tintas ideolgicas,  saber quem escolhe os
contedos, a favor de quem e de que estar o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que. Qual
o papel que cabe aos educandos na organizao programtica dos contedos; qual o papel, em nveis
diferentes, daqueles e daquelas que, nas bases, cozinheiras, zeladores, vigias, se acham envolvidos na
prtica educativa da escola; qual o papel das famlias, das organizaes sociais, da comunidade local?
E no se diga, com rano aristocrtico e elitista, que alunos, pais de alunos, mes de alunos, vigias,
zeladores, cozinheiras, nada tm a ver com isto. Que a questo dos contedos programticos  de pura
alada ou competncia de especialistas que se formaram para o desenvolvimento desta tarefa. Este
discurso  irmo gmeo de um outro  o que proclama que analfabeto no sabe votar.42

Em primeiro lugar, defender a presena participante de alunos, de pais de alunos, de mes de alunos, de
vigias, de cozinheiras, de zeladores nos estudos de que resulte a programao dos contedos das escolas,
o que a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo ensaia hoje, na administrao petista43 de Luiza
Erundina, no significa negar a indispensvel atuao dos especialistas. Significa apenas no deix-los
como "proprietrios" exclusivos de um componente fundamental da prtica educativa. Significa
democratizar o poder da escolha sobre os contedos a que se estende, necessariamente, o debate sobre a
maneira mais democrtica de trat-los, de prop-los  apreenso dos educandos, em lugar da pura
transferncia deles do educador para os educandos.  isto o que tambm vem se dando na Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo44. No  possvel democratizar a escolha dos contedos sem
democratizar o seu ensino.45

No se diga tambm ser esta uma posio populista ou democratista. No. No .  democrtica. 
progressista. Mas, de progressistas e democratas que vem a presena crtica das classes populares nos
debates sobre o destino da cidade, de que a presena na escola  um captulo, como sinal positivo e no
como algo ruim e desaconselhvel. No, de democratas para quem a presena de povo nos fatos, nos
acontecimentos, de povo organizando-se,  sinal de que a democracia no anda bem.

Alm do que representa, em termos de aprendizagem democrtica, uma tal ingerncia nos destinos da
escola, podemos ainda imaginar o que poder a escola aprender com e o que poder ensinar a
cozinheiras, a zeladores, a vigias, a pais, a mes, na busca da necessria superao do "saber de
experincia feito" por um saber mais crtico, mais exato, a que tm direito. Este  um direito das classes
populares que progressistas coerentes tm que reconhecer e por ele se bater  o direito de saber melhor
o que j sabem, ao lado de outro direito, o de participar, de algum modo, da produo do saber ainda no
existente.

O que me parece igualmente importante salientar, na discusso ou na compreenso dos contedos, nona
perspectiva crtica e democrtica do currculo,  a necessidade de jamais nos permitir cair na tentao
ingnua de magiciz-los. E  interessante observar como, quanto mais os magicizamos, mais tendemos a
consider-los neutros ou a trat-los neutramente. Eles tm em si, para quem os entende magicamente,
uma tal fora, uma tal importncia que, ao "deposit-los" nos educandos, sua fora opera nestes a
mudana esperada. E  por isso que, magicizados, ou assim entendidos, com este poder em si mesmos,
no cabe ao professor outra tarefa seno transmiti-los aos educandos. Qualquer discusso em torno da
realidade social, poltica, econmica, cultural, discusso crtica, nada dogmtica,  considerada no
apenas desnecessria, mas impertinente.

Para mim, no. Enquanto objetos de conhecimento os contedos se devem entregar  curiosidade
cognoscitiva de professores e alunos. Uns ensinam e, ao faz-la, aprendem. Outros aprendem e, ao faz-
la ensinam.

Enquanto objetos de conhecimento eles no podem ser ensinados, apreendidos, aprendidos, conhecidos,
de tal maneira que escapem a implicaes poltico-ideolgicas a ser tambm apreendidas pelos sujeitos
cognoscentes. Mais uma vez a "leitura do mundo" em dinmica relao com o conhecimento da palavra-
tema, do contedo, do objeto cognoscvel, se impe.

Que cada leitor ou leitora, com prtica docente ou discente, se pergunte em torno de seu trabalho como
professor ou professora ou de seu trabalho como aluno ou aluna, nas aulas de matemtica, de histria, de
biologia, de gramtica, de sintaxe, pouco importa. Que cada um ou cada uma se pergunte e veja se,
participando como docente ou como discente da experincia do ensino crtico do contedo, a "leitura do
mundo", de natureza poltica, no se coloca, necessariamente.

O que no  possvel, na prtica democrtica,  que o professor ou a professora, sub-repticiamente, ou
no, imponha aos alunos sua "leitura do mundo", em cujo marco situa o ensino do contedo. Combater o
autoritarismo de direita ou de esquerda no me leva, contudo,  impossvel neutralidade que no  outra
coisa seno a maneira manhosa com que se procura esconder a opo.

O papel do educador ou da educadora progressista, que no pode nem deve se omitir, ao propor sua
"leitura do mundo",  salientar que h outras "leituras de mundo", diferentes da sua e s vezes
antagnicas a ela.

Repitamos que no h prtica educativa sem contedo. O que indiscutivelmente pode acontecer, de
acordo com a posio ideolgica do educador ou educadora , de um lado, a exacerbao da autoridade
do educador que se alonga em autoritarismo, de outro, a anulao da autoridade do professor que
mergulha, ento, num clima licencioso e numa prtica igualmente licenciosa. As duas prticas implicam
formas diferentes de tratar o contedo.

No primeiro caso, o da exacerbao da autoridade, do seu alongamento em autoritarismo, se d a "posse"
do contedo por parte do educador ou da educadora. Desta maneira, "possuindo" como coisa prpria o
contedo, no importa que tenha ou no participado de sua escolha, possuindo os mtodos com que
manipula o objeto, manipula tambm os educandos. Mesmo dizendo-se progressista e democrtico, o
educador autoritrio de esquerda, incoerente com parte, pelo menos, de seu discurso, se sente to mal
diante de educandos crticos, indagadores, que no dizem amm a seus discursos, quanto o autoritrio de
direita.

No segundo caso, temos a anulao da autoridade do professor ou da professora que imerge no j
referido clima licencioso e numa prtica igualmente licenciosa, em que os educandos, entregues a si
mesmos, fazem ou desfazem a seu gosto.

Sem limites, a prtica espontanesta, que dilacera algo to fundamental na formao dos seres humanos 
a espontaneidade  no tendo a fora suficiente para negar a necessria existncia do contedo, o leva,
porm, a perder-se num jamais justificvel "faz-de-conta" pedaggico.

Por tudo isto, no h outra posio para o educador ou educadora progressista em face da questo dos
contedos seno empenhar-se na luta incessante em favor da democratizao da sociedade, que implica a
democratizao da escola como necessariamente a democratizao, de um lado, da programao dos
contedos, de outro, da de seu ensino. Mas, sublinhe-se, no temos que esperar que a sociedade se
democratize, se transforme radicalmente, para comearmos a democratizao da escolha e do ensino dos
contedos. A democratizao da escola, principalmente quando, sobre a "rede" ou o "subsistema" de que
ela faz parte, temos uma certa ingerncia pela alternncia de governo nas democracias, faz parte da
democratizao da sociedade. Em outras palavras, a democratizao da escola no  puro epifenmeno,
resultado mecnico da transformao da sociedade global, mas fator tambm de mudana.

Os educadores e as educadoras progressistas coerentes no tm que esperar que a sociedade brasileira
global se democratize para que elas e eles comecem tambm a ter prticas democrticas com relao aos
contedos. No podem ser autoritrias hoje para ser democratas amanh.

O que  impossvel, em termos crticos,  esperar de governos municipais, estaduais e federal, de gosto
conservador ou de governos "progressistas", mas tocados pelo dogmatismo por mim sempre criticado,
que democratizem a organizao do currculo e o ensino dos contedos. Nem autoritarismos, nem
licenciosidade, mas substantividade democrtica,  o de que precisamos.

 de 1960 um texto que escrevi para o simpsio "Educao para o Brasil", organizado pelo Centro
Regional de Pesquisas Educacionais do Recife, com o ttulo de "Escola primria para o Brasil" e publicado
pela Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. XXXV, de abril-junho de 1961.

Citarei um pequeno trecho daquele texto pelo que ele tem a ver com a questo em discusso nesta parte
deste ensaio.

      ...A escola de que precisamos urgentemente [dizia eu em 1960],  uma escola em que realmente se estude e
      se trabalhe. Quando criticamos, ao lado de outros educadores, o intelectualismo de nossa escola, no
      pretendemos defender posio para a escola em que se dilussem disciplinas de estudo e uma disciplina de
      estudar. Talvez nunca tenhamos tido em nossa histria necessidade to grande de ensinar, de estudar, de
      aprender mais do que hoje. De aprender a ler, a escrever, a contar. De estudar histria, geografia. De
      compreender a situao ou as situaes do pas. O intelectualismo combatido  precisamente esse palavreado
      oco, vazio, sonoro, sem relao com a realidade circundante, em que nascemos, crescemos e de que ainda
      hoje, em grande parte, nos nutrimos. Temos de nos resguardar deste tipo de intelectualisrno como tambm
      de uma posio chamada anti-tradicionalista que reduz o trabalho escolar a meras experincias disso ou
      daquilo e a que falta o exerccio duro, pesado, do estudo srio, honesto, de que resulta urna disciplina
      intelectual.46

 exatamente     a compreenso autoritria e mgica dos contedos que caracteriza as lideranas
vanguardistas,   para quem a conscincia do homem e da mulher  um "espao" vazio, espera de
contedos, que   critiquei severamente na Pedagogia do oprimido. E volto hoje a criticar como antagnica a
uma Pedagogia    da esperana.

Mas,  preciso ficar claro, que no  todo corpo consciente ou toda conscincia que  esse "espao" vazio
 espera de contedos para as lideranas vanguardistamente autoritrias. Sua conscincia, por exemplo,
no o .  que elas se sentem fazendo parte de um grupo especial da sociedade (Erica Marcuse, 1986)
que "possui" a conscincia crtica como um "dado". Neste sentido, se sentem como se fossem pessoas j
libertadas ou pessoas inalcanveis pela dominao, cuja tarefa  ensinar e libertar os outros. Da o seu
cuidado quase religioso, seu empenho quase mstico, mas tambm duro, no trato dos contedos, sua
certeza em torno do que deve ser ensinado, transmitido. Sua convico de que a questo fundamental 
ensinar,  transmitir o que deve ser ensinado e no "perder tempo com discusses bla-bla-blantes" com
os grupos populares sobre sua leitura do mundo.

Qualquer preocupao em torno das expectativas dos educandos, sejam eles e elas alunos de escolas
bsicas ou jovens e adultos em cursos de educao popular,  puro democratismo. Qualquer inquietao
do educador democrata no sentido de no ferir a identidade cultural dos educandos  tida como purismo
prejudicial. Qualquer manifestao de respeito  sabedoria popular  considerada como populismo.

Esta concepo  to coerente, na esquerda, com o pensamento dogmtico de origem marxista, de acordo
com o qual a conscincia crtica, histrica, se acha, segundo j fiz referncia, como um quase posto ai
(Erica Marcuse, 1986) quanto  coerente, na direita, com o elitismo de acordo com o qual as classes
dominantes, por natureza, sabem e as dominadas, por natureza, so ignorantes. Por isso, as dominantes
ensinam quando e se lhes apetece; as dominadas aprendem, a custa de muito esforo.

Um militante dogmtico trabalhando numa escola, como professor, no se distingue de seu colega
trabalhando no sindicato ou nas reas faveladas ou perifricas da cidade, a no ser no que h de
especifico na atividade de um e outro. Para o primeiro  imperioso "encher" a conscincia "vazia" dos
educandos com os contedos cujo aprendizado ele, como educador, ou ela, j sabe ser importante e
indispensvel aos educandos. Para o segundo,  imperioso igualmente "encher" a conscincia "vazia" dos
grupos populares com a conscincia de classe trabalhadora que, segundo ele ou ela, os trabalhadores no
tm, mas que ele, classe mdia, julga e afirma que tem.

Tenho ainda bem viva na memria a afirmao de quatro educadores alemes, da antiga Alemanha
Oriental, numa noite dos comeos dos anos 70, na casa de um deles, Falou um, com a anuncia dos
demais: "Li, recentemente, a edio alem de seu livro, Pedagogia do oprimido. Achei muito bom que
voc tivesse criticado a ausncia de participao dos estudantes nas discusses em torno do contedo
programtico. Nas sociedades burguesas", continuou categrico, " importante falar sobre isto e agitar os
estudantes em torno do assunto. Aqui, no. Ns sabemos o que os estudantes devem saber".

Da em diante, depois do que lhes disse, em resposta, foi difcil manter a conversa em bom ritmo. A visita
se encerrou e eu me recolhi  casa do amigo que me hospedava mais cedo que esperava.

Levei algum tempo para dormir. Pensei no apenas no que acabara de ouvir naquela noite em Berlim,
mas no que ouvira durante o dia todo, reunido com um grupo de jovens cientistas, pesquisadores
universitrios. O contraste era enorme. Os moos criticavam o autoritarismo do regime, para eles
retrgrado, antidemocrtico, arrogante. Sua crtica, porm, era feita de dentro e no de fora da opo
socialista.
Os educadores com quem acabara de estar eram a expresso daquilo sobre e contra que me haviam
falado os moos cientistas.

Custei a dormir pensando no excesso de certeza com que aqueles educadores "modernos" faziam seu
discurso, sua declarao de f inabalvel: "Aqui, no. Ns sabemos o que os estudantes devem saber".

Esta , sempre, a certeza dos autoritrios, dos dogmticos, de que sabem o que as classes populares
sabem, de que sabem o de que elas precisam, mesmo sem falar com elas. Por outro lado, o que as
classes populares j sabem, em funo de sua prtica na prtica social,  de tal maneira "irrelevante",
"desarticulado", que no faz sentido para autoritrios e autoritrias. O que faz sentido para eles e para
elas  o que vem de suas leituras, e o que escrevem em seus textos.  o que j sabem em torno do saber
que lhes parece fundamental e indispensvel e que, em forma de contedos, deve ser "depositado" na
"conscincia vazia" das classes populares.

Se algum, ao contrrio, assumindo-se numa posio democrtica, progressista, defende tambm a
democratizao da organizao programtica dos contedos, a democratizao de seu ensino, a
democratizao, enfim, do currculo,  considerado pelos autoritrios como espontanesta e licencioso, ou
como pouco srio.

Se, como afirmei antes, o discurso neoliberal no tem fora para apagar da histria a existncia das
classes sociais, de um lado, e a luta entre elas, de outro, as posies dogmticas e autoritrias, que
caracterizaram o chamado "socialismo realista" e que se acham na base do discurso e da prtica verticais
da organizao curricular no tm, hoje, como manter-se.

Os neoliberais erram quando os criticam e os negam por serem ideolgicos, numa poca, segundo eles,
em que as "ideologias morreram". Os discursos e as prticas dogmticas da esquerda esto errados no
porque so ideolgicos, mas porque a sua  uma ideologia que concorre para a interdio da curiosidade
dos homens e das mulheres e contribui para sua alienao.

"No penso autenticamente se os outros tambm no pensam. Simplesmente, no posso pensar pelos
outros nem para os outros nem sem os outros". Esta  uma afirmao que, pelo carter dialgico nela
implcito, incomoda os autoritrios.  por isso tambm que so to refratrios ao dilogo,  troca de idias
entre professores e alunos.

O dilogo entre professoras ou professores e alunos ou alunas no os torna iguais, mas marca a posio
democrtica entre eles ou elas, Os professores no so iguais aos alunos por n razes entre elas porque a
diferena entre eles os faz ser como esto sendo. Se fossem iguais, um se converteria no outro. O dilogo
tem significao precisamente no apenas com sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com
outro. Dialogo por isso mesmo, no nivela, no reduz um ao outro. Nem  favor que um faz ao outro.
Nem  ttica manhosa, envolvente, um usa para confundir o outro. Implica, ao contrrio, um respeito
fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou no permite que se constitua.
Assim tambm a licenciosidade, de forma diferente,mas igualmente prejudicial.

No h dilogo no espontanesmo como no todo-poderosismo do professor ou da professora. A relao
dialgica, porm, no anula, como s vezes se pensa a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrrio, ela
funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender,* e ambos s se tornam
verdadeiramente possveis quando o pensamento crtico, inquieto, do educador ou da educadora no freia
a capacidade de critica-mente tambm pensar ou comear a pensar do educando. Pelo contrrio, quando
o pensamento crtico do educador ou da educadora se entrega  curiosidade do educando. Se o pensa-
mento do educador ou da educadora anula, esmaga, dificulta o desenvolvimento do pensamento dos
educandos, ento o pensar do educador, autoritrio, tende a gerar nos educandos sobre quem incide, um
pensar tmido, inautntico ou, s vezes, puramente rebelde.



*
 Ver, a este respeito, Nicol, Eduardo, Los princpios de la ciencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1965.
O dilogo, na verdade no pode ser responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faa. Por sua pura
imitao ou sua caricatura. O dilogo no pode converter-se num "bate-papo"47 desobrigado que marche
ao gosto do acaso entre professor ou professora e educandos.

O dilogo pedaggico implica tanto o contedo ou objeto cognoscvel em torno de que gira quanto a
exposio sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos.

A este propsito, gostaria de voltar aqui a reflexes por mim anteriormente feitas em torno da aula
expositiva.**

O mal, na verdade, no est na aula expositiva, na explicao que o professor ou professora faz. No 
isso que caracteriza o que critiquei como prtica bancria. Critiquei e continuo criticando aquele tipo de
relao educador-educando em que o educador se considera o exclusivo educador do educando. Em que o
educador rompe ou no aceita a condio fundamental do ato de conhecer que  a sua relao dialgica
(Nicol, 1965). Por isso mesmo, a relao em que o educador transfere o conhecimento em torno de a ou b
ou de c objetos ou contedos ao educando, considerado como puro recipiente.

Esta  a crtica que fiz e continuo a fazer. O que se pode agora perguntar  o seguinte: ser que toda
chamada aula expositiva  isso? Acho que no. Digo que no. H aulas expositivas que na verdade so
isso. Puras transferncias do conhecimento acumulado do professor aos alunos. So aulas verticais, em
que o professor ou a professora, autoritariamente, faz o impossvel, do ponto de vista da teoria do
conhecimento, quer dizer, transfere o conhecimento.

H outro tipo de aula em que o educador aparentemente no fazendo a transferncia do contedo
tambm anula a capa-cidade de pensar criticamente do educando ou a obstaculiza, porque so aulas que
se parecem muito mais com cantigas de ninar do que propriamente com desafios. So exposies que
"domesticam" ou fazem com que os educandos "durmam" embalados. De um lado, os educandos
"dormindo", acalentados pela sonoridade da palavra do professor ou da professora, do outro, o professor
igualmente ninando a si mesmo. Mas h uma terceira posio que considero profundamente vlida, que 
a em que o professor ou a professora faz uma pequena exposio do tema e em seguida, o grupo de
estudantes participa com o professor na anlise da prpria exposio. Desta forma, na pequena exposio
introdutria, o professor ou a professora desafia os estudantes que, perguntando-se e perguntando ao
professor, participam do aprofundamento e desdobramento da exposio inicial. Um tipo de trabalho
assim, de maneira nenhuma poderia ser considerado como negativo e como escola tradicional no sentido
ruim desta.

Finalmente, acho que h ainda um outro tipo de professor que tambm no considero bancrio.  aquele
professor muito srio que, diante dos estudantes de um curso, se pe numa relao com o tema, com o
contedo, que ele trata, numa relao de profundo respeito e afetuosa at, quase amorosa e tanto pode
ser o objeto de anlise um texto seu como o texto de outro autor. No fundo, testemunha aos educandos
como ele ou ela estuda, como se "aproxima" de um certo tema, como pensa criticamente. Cabe aos
educandos ter ou criar e desenvolver a capacidade critica de acompanhar o movimento que o professor
faz, na aproximao que ele ou ela busca do tema. Em certo aspecto, este tipo de professor comete um
equvoco tambm.

 que a relao de conhecimento no termina no objeto, ou seja, a relao no  exclusiva de um sujeito
cognoscente com o objeto cognoscvel. Se prolonga a outro sujeito, tornando-se, no fundo, uma relao
sujeito-objeto-sujeito.

Enquanto relao democrtica, o dilogo  a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos
outros, no fenecer no isolamento.

A Pedagogia do oprimido nasceu h 22 anos, movida por este sentimento com o qual a revivo hoje, mais
por ele tocado e por ele envolto do que antes, nesta Pedagogia da esperana.



**
     Freire, Paulo e Guimares, Srgio, Sobre educao  dialogas, Rio ele Janeiro, Paz e Terra, 1984.
Comecei este texto dizendo que um poema, uma cano, uma escultura, uma tela, um livro, uma msica,
um fato, um feito, um acontecimento jamais tm, explicando-os, uma nica razo. Um acontecimento, um
fato, um gesto, de amor ou de dio, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas,
tocados por mltiplas razes de ser, de que algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de
que algumas so mais visveis enquanto razo de ser.

Grande parte do primeiro corpo deste trabalho esteve centrada na compreenso de algumas das tramas
em que a Pedagogia do oprimido foi tendo sua origem.

Agora, na ltima parte deste estudo falarei de fatos, de acontecimentos, de tramas de que participei e
venho participando e que giraram e giram em torno da Pedagogia do oprimido.

De fato, aparecida em Nova York, em setembro de 1970, a Pedagogia comeou imediatamente a ser
traduzida a vrias lnguas, gerando curiosidades e crticas favorveis, umas; desfavorveis, outras. At
1974, o livro tinha sido traduzido ao espanhol, ao italiano, ao francs, ao alemo, ao holands e ao sueco
e tinha sua publicao em Londres, pela Penguin Books. Esta edio estendeu a Pedagogia  frica,  sia
e  Oceania.

O livro apareceu numa fase histrica cheia de intensa inquietao. Os movimentos sociais na Europa, nos
Estados Unidos, na Amrica Latina, em cada espao-tempo com suas caractersticas prprias. A luta
contra a discriminao sexual, racial, cultural, de classe, a luta em defesa do ambiente, os Verdes, na
Europa. Os golpes de Estado com a nova face, na Amrica Latina, e seus governos militares que se
alongaram da dcada anterior. Os golpes de Estado agora ideologicamente fundados, e todos eles ligados
de uma ou de outra maneira ao carro-chefe do Norte, na busca de viabilizar o que lhe parecia dever ser o
destino capitalista do continente. As guerrilhas na Amrica Latina; as comunidades de base, os
movimentos de libertao na frica, a independncia das ex-colnias portuguesas, a luta na Namibia,
Amilcar Cabral, Julius Nyerere, sua liderana na frica e sua repercusso fora da frica. A China. Mao. A
Revoluo Cultural. A extenso viva do significado de maio de 1968. As lutas poltico-sindicais e
pedaggico-sindicais, todas obviamente polticas, sobretudo na Itlia. Guevara assassinado na dcada
anterior e sua presena como smbolo no apenas para movimentos revolucionrios latino-americanos,
mas tambm para lideranas e ativistas progressistas do mundo todo. A guerra do Vietn e a reao no
interior dos Estados Unidos. A luta pelos direitos civis e o transbordamento do clima poltico-cultural dos
anos 60, naquele pais, para a dcada de 70.

Estas eram, com um sem-nmero de implicaes e de desdobramentos, algumas das tramas histricas
sociais, culturais, polticas, ideolgicas que tinham a ver, de um lado, com a curiosidade que o livro
despertava, de outro, com a leitura que dele se faria tambm, de sua aceitao. De sua recusa. De crticas
a ele feitas.

No ter guardado de forma sistemtica, devidamente comentadas, as cartas que me iam chegando de
cada rea lingstica do mundo aps uma traduo a mais da Pedagogia  algo que hoje lamento quase
sofridamente. Eram cartas dos Estados Unidos, do Canad, da Amrica Latina, depois da publicao do
livro pela Penguin Books, da Austrlia, da Nova Zelndia, das Ilhas do Pacfico-Sul, da ndia, da frica, tal
a eficcia da rede de distribuio daquela editora. Em seguida s cartas e s vezes com elas, me iam
chegando convites para discutir, debater pontos terico-prticos do livro. No raro, recebia em Genebra,
por um dia ou mais, ora grupo de estudantes universitrios, acompanhados do professor que coordenava
um curso ou seminrio sobre a Pedagogia, ora de operrios, sobretudo italianos, mas tambm de
trabalhadores integrantes na Sua que, numa tica mais poltica do que a dos estudantes universitrios,
queriam esclarecer pontos, iluminar aspectos em relao direta com sua prtica.

Me lembro, por exemplo, agora, da coincidncia de posies poltico-pedaggicas que havia entre algumas
das teses fundamentais do livro e a viso geral que tinham as lideranas sindicais italianas que
comandavam, ento, a luta pelo que chamavam as "50 horas". Movimento afinal vitorioso em favor do
direito a ser reconhecido aos trabalhadores de estudar no tempo de trabalho.

Em diferentes ocasies, em Genebra ou na Itlia, me encontrei com algumas daquelas lideranas com
quem discuti aspectos terico-prticos de sua luta referidos a dimenses do livro.
Foi naquela poca tambm que criamos um grupo de companheiros, Elza Freire, Miguel Darcy de Oliveira,
Rosiska de Oliveira, Claudius Ceccon, a quem mais tarde se juntou Marcos Arruda, o Instituto de Ao
Cultural. A equipe do IDAC teve um papel realmente importante  poca na discusso da Pedagogia do
oprimido em seminrios pela Europa, Estados Unidos e Canad. Vez ou outra, como primeiro diretor do
IDAC, participei de alguns daqueles seminrios de anlise do livro.

No seria demasiado sublinhar o quanto me enriquecia discutir, por horas, com jovens universitrios
alemes, ora em Genebra, ora em suas universidades na Alemanha, observando o seu indiscutvel gosto
da reflexo terica, a seriedade com que me desafiavam, fundados na leitura cuidadosa, rigorosa, que
haviam feito, sozinhos ou com seu professor. Da mesma forma, o quanto igualmente me enriquecia
discutir com lideranas operrias italianas ou espanholas. Com as primeiras, como j disse, em encontros
em Genebra ou na Itlia; com as segundas, somente em Genebra, uma vez que, na poca, eu e a
Pedagogia do oprimido ramos proibidos de entrar na Espanha como em Portugal. A Espanha de Franco
como o Portugal de Salazar48 nos interditavam a ambos. A Pedagogia e a mim.

Foi nessa poca, e por causa da Pedagogia, que eu entrei em contato com a realidade dura de uma das
dimenses mais dramticas do Terceiro Mundo do Primeiro. A realidade dos chamados trabalhadores
imigrantes. De italianos, espanhis, portugueses, gregos, turcos, rabes, na Sua, na Frana, na
Alemanha. Experincia da discriminao racial, de classe, de sexo.

Num dos seminrios de que participei na Alemanha para discutir alfabetizao e ps-alfabetizao de
operrios portugueses, me foi dito por alguns deles que seus colegas alemes os menosprezavam a tal
ponto e de tal maneira os achavam incapazes de um dia falarem sua lngua, que s se comunicavam com
eles em alemo, usando os verbos no infinitivo. E foi assim que um deles falou comigo: "Eu gostar muito
da reunio mas no entender tudo".

Em Paris, em um desses seminrios em torno da Pedagogia do oprimido, um trabalhador espanhol,
tomado de quase dor e muita raiva, reclamou a falta de solidariedade de classe de seus colegas franceses.
"Muitos deles", disse agastado, "nos chutam o traseiro se no somos cuidadosos e se no estamos sempre
de olhos abertos".

Este poderia ser um comportamento que reforaria o discurso neoliberal de hoje de acordo com o qual as
classes sociais sumiram, j no existem. Elas existiam, entretanto, na poca do citado desabafo do
operrio espanhol e existem hoje tambm. Sua existncia, porm, no significa, necessariamente, que
seus membros j tenham alcanado o nvel da solidariedade, sobretudo internacional. Por outro lado, a
prpria ideologia dominante, autoritria, discriminatria, atravessa tambm setores das dominadas. Se
aloja neles e os fazem ver-se e sentir-se como superiores aos companheiros que, deixando sua terra de
origem, carregam consigo a marca da necessidade.

Um outro problema srio que lideranas lcidas e politicamente engajadas de trabalhadores imigrantes
tinham de enfrentar nos anos 70 e sobre o que discutiam comigo  raiz da leitura que faziam da
Pedagogia, era a desmotivao dos companheiros para o compromisso com a luta poltica em seus pases
de origem.

Eu mesmo participei de encontros na Sua, na Frana, na Alemanha, com trabalhadores imigrantes, em
que escutei discursos que falavam muito mais do anseio por uma vida menos difcil na experincia fora de
seus pases e no desejo de um dia a eles voltar em condies bastante melhores do que as em que um dia
os haviam deixado. O que podia perceber na poca, ora escutando-os nos encontros referidos, ora em
conversas com as lideranas em que me falavam das dificuldades de mobilizao e de organizao
poltica,  que grande parte dos trabalhadores que imigravam de seus pases era tomada, ao chegar ao
contexto de emprstimo, de um lado, por um sentimento de alvio e de alegria por ter trabalho ou por ter
o que fazer, de outro, por uma sensao de medo. O medo de perder a nfima segurana encontrada no
contexto de emprstimo. Sua fragilidade era maior do que o teor mnimo necessrio de aventura e de
risco para aceitar um compromisso poltico, mesmo leve. O tempo vivido em seus pases de origem, 
espera de emprego, de segurana, lhes havia feito jogar toda a sua esperana no emprego no contexto de
emprstimo e no nas mudanas estruturais de seu contexto. Deixava, assim, essa grande parte dos
trabalhadores imigrantes o seu contexto de origem trazendo no corpo inteiro uma espcie de cansao, que
chamei, na poca, "cansao existencial". Um cansao que no era fsico, mas espiritual, que deixava as
pessoas por ele assumidas vazias de nimo, de esperana e tomadas, sobretudo, do medo da aventura e
do risco.  que a ele, o cansao, se ajuntava o que nomeei "anestesia histrica".

Numa de minhas visitas  Alemanha para um debate com trabalhadores imigrantes portugueses, realizado
numa parquia catlica em que se fazia um excelente programa poltico-pedaggico, ouvi do jovem
sacerciote o seguinte relato: "Recebi uma denncia, h pouco tempo, de trs trabalhadores portugueses
de que eles e muitos outros companheiros seus vinham sendo pesadamente explorados pelos
proprietrios de suas precrias moradias. Preo exorbitante dos aluguis, desrespeito  lei que rege
direitos e deveres dos inquilinos etc.

"Resolvi, ento", continuou o padre, "aps falar sobre o assunto, num certo domingo durante a missa,
convidar quem quer que aceitasse Discutir comigo a questo, para estudar o que fazer. Vrios
paroquianos vieram a meu encontro. Trabalhamos juntos durante duas sesses e programamos uma
frente de luta contra o arbtrio dos proprietrios. Denncias pela imprensa, folhetos, passeatas nas ruas
do bairro da parquia etc.

"Assim que comeamos a pr em prtica o plano, fui procurado por uma comisso de moradores, de que
um dos que me tinham feito a denncia fazia parte, para solicitar, encarecidamente, que eu parasse com
a campanha. Haviam sido ameaados de despejo, caso eu no parasse com as acusaes".Me lembro
ainda das palavras com que o sacerdote concluiu seu relato: "Vivi a forte tenso, de ordem tica, entre
continuar a luta contra os exploradores que, inclusive, aproveitando a dependncia emocional dos
oprimidos os chantageavam ou, respeitando a sua fraqueza, pr um ponto final  luta, devolvendo a eles
a sensao de relativa segurana, no fundo, falsa, mas indispensvel, em que viviam".

Nas linhas e entrelinhas da Pedagogia do oprimido discuto esse fenmeno. Fanon e Memmi* tambm o
fazem ou o fizeram antes de mim. O medo do oprimido, como indivduo ou como classe, que o inibe de
lutar. Mas o medo no  uma abstrao nem a razo de ser do medo tampouco.  muito concreto e
causado por motivos concretos ou que aparecem como se fossem concretos, portanto, at prova em
contrrio, concretos tambm.

Por isso  que, por n razes, estando as lideranas num nvel diferente, maior, de "imunizao" ao medo,
que afeta as maiorias, se devem impor uma forma especial de lidar com aquele medo. Uma vez mais,
ento, se coloca s lideranas, a necessidade de viver seriamente, rigorosamente, as relaes entre ttica
e estratgia, de que j falei neste estudo, A questo, em ltima anlise, que se pe s lideranas  saber,
atravs da leitura crtica a ser sempre feita da realidade, que aes e em que nveis, podem taticamente
ser postas em prtica. Em outras palavras, o que pode ser feito agora para que se faa amanh o que
hoje no pode ser feito. No caso da parquia alem que acabo de narrar a soluo do problema de que
no se poderia excluir o medo dos trabalhadores, passava por uma paralisao ttica da ao iniciada.
Ao que, talvez, pudesse ser retomada mais adiante, depois de um trabalho poltico-pedaggico de que
resultasse a superao, pelo menos em parte, do medo. Trabalho que revelasse aos trabalhadores que os
proprietrios de suas casas eram igualmente vulnerveis. Guevara tambm falou sobre este aspecto das
relaes dialticas opressores-oprimidos, o da necessidade de os segundos terem dados objetivos com
que se convencerem da vulnerabilidade dos primeiros, como um momento decisivo da luta, De fato,
quanto mais os oprimidos vejam os opressores como imbatveis, portadores de um poder insupervel,
tanto menos acreditam em si mesmos. Foi sempre assim e continua sendo. Uma das tarefas da educao
popular progressista, ontem como hoje,  procurar, por meio da compreenso crtica de como se do os
conflitos sociais, ajudar o processo no qual a fraqueza dos oprimidos se vai tornando fora capaz de
transformar a fora dos opressores em fraqueza. Esta  uma esperana que nos move.

Se na dcada de 60, metade da qual vivi o clima da transio brasileira, cuja ruptura foi imposta pelo
golpe de 1964 e a outra metade no Chile, na qual escrevi a Pedagogia, na de 70, com o livro
multiplicando-se em lnguas vrias, me vi exposto, com ele, a desafios de que resultavam anlises que
confirmavam e reforavam muitas de suas teses fundamentais.



*
  Fanon, Franz, Os condenados da terra, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira; Metnnu, Albert, The
Colonizer and tbc Coloni ed, Beacon Press.
Nunca ser demasiado falar da importncia como agora o fao, dos inmeros encontros de que participei
com estudantes e professores de universidades alems, suas, inglesas, holandesas, belgas, suecas,
norueguesas, francesas, latino-americanas, africanas, asiticas, estadunidenses e canadenses. E, entre
um e outro desses encontros de natureza acadmica, as no menos ricas sabatinas a que fui submetido
por grupos de operrios.

A tnica dos primeiros, com uma ou outra exceo, quando se tratava de pblico primeiro-mundista, era a
anlise terica envolvendo a maior ou menor rigorosidade com que consideravam que eu havia me
acercado deste ou daquele tema; a linguagem mais ou menos precisa, a influncia deste ou daquele
pensador ou daquela pensadora cuja obra, s vezes, eu no havia lido. A incoerncia em que teria
resvalado entre algo dito, por exemplo, na pgina 25 e algo afirmado na pgina 122. Crtica muito ao
gosto de estudantes alemes.

Quando os encontros se davam com estudantes terceiro-mundistas, a tnica era outra. As discusses
giravam preponderantemente em torno de questes polticas. Eram essas questes que nos levavam aos
problemas filosficos, ticos, ideolgicos e epistemolgicos.

Nos encontros com os trabalhadores imigrantes, italianos, espanhis, portugueses, entre quem grande
parte havia lido tambm a Pedagogia, em italiano, espanhol ou francs, o centro de interesses era sempre
compreender mais criticamente a sua prtica para melhorar a futura prtica.

Enquanto os universitrios, de modo geral, buscavam encontrar e "compreender na teoria uma certa
prtica embutida", os operrios procuraram surpreender a teoria que se embutia na sua prtica. No
importa em que mundo me encontrasse com lideranas operrias, experimentando-se politicamente no
sentido da mudana do mundo, era sempre assim. Pertencessem essas lideranas ao Terceiro Mundo do
Terceiro ou ao Terceiro do Primeiro. Era sempre assim.

Vez ou outra, tive a oportunidade, em Genebra ou fora de Genebra, de trabalhar em longos seminrios
com operrios e acadmicos, obviamente progressistas, em cuja posio espero que continuem hoje, para
o que  preciso no se terem rendido  ideologia de quem decreta a morte das ideologias e de quem
proclama que sonhar  uma forma de fugir do mundo e no de recri-la.

Um desses encontros de imensa riqueza, com acadmicos e um operrio espanhol, tive num fim de
semana de um ms qualquer dos anos 70, na Alemanha. Em Frankfurt, precisamente. Dois ou trs grupos
de intelectuais progressistas, marxistas e cristos, que no tinham boas relaes entre si, aceitaram
encontrar-se no caso em que eu participasse do dia de estudos.

Sempre achei algo vlido ser pretexto para boas coisas. Aceitei, ento, o convite e fui com dois amigos
alemes. Telogos ambos. Intelectuais lcidos, criadores e srios. Werner Simpfendoerfer, que traduzira a
Pedagogia ao alemo e Ernst Lang, j falecido, seu prefaciador e o diretor do Conselho Mundial de Igrejas
que me convidara a nele trabalhar.

A lngua da reunio era o alemo, com traduo ao ingls para mim e do ingls ao alemo para os
demais, com exceo dos telogos.

Um dos grupos convidou um operrio, trabalhador imigrante espanhol, que falava sem dificuldades o
alemo.

A presena do trabalhador espanhol fez com que a reunio alcanasse um nvel de equilbrio entre a
abstrao necessria e a busca do concreto. Em outras palavras, a presena do trabalhador diminuiu o
risco de a abstrao se negar a si mesma, andarilhando, perdida, numa vaguidade cada vez mais distante
do concreto.

Quando paramos a sesso pela primeira vez para o caf, o trabalhador veio a mim e comeamos a
conversar em espanhol. Somente ns nos entendamos. Ningum, no recinto, alm de ns, dominava
sequer, razoavelmente, o espanhol.
Depois de algumas palavras iniciais com que na verdade nos preparvamos para uma pequena conversa,
me disse o trabalhador espanhol: "Devo reconhecer nesses jovens intelectuais qualidades que me fazem
admir-los. So dedicados  causa da classe operria. Trabalham incansavelmente mas se julgam mais ou
menos donos da verdade revolucionria. Ns, agora, os trabalhadores imigrantes", disse com humor,
"somos uma espcie de brinquedo novo para eles".

Havia sabedoria, havia graa em seu discurso, no mgoa nem tampouco raiva. Era como se a verdade de
que se achavam infundidas as suas palavras desse a ele a paz com que falava. Ele dizia do problema com
a tranqilidade de quem conhecia sua razo de ser.

Nos entretivemos um pouco fazendo comentrios sobre o elitismo, o autoritarismo, o dogmatismo das
posies criticadas por ele. Em dado momento, me disse: "Tenho uma experincia interessante a lhe
contar e de que participei antes de ler seu livro, a Pedagogia do oprimido.

"Sou militante de um movimento poltico de esquerda", continuou, "que atua dentro e fora da Espanha.
Uma de nossas tarefas  a formao poltica de companheiros imigrantes atravs de que buscamos nos
mobilizar e nos organizar.

H um ano, mais ou menos, juntamo-nos, quatro companheiros e eu, para pensar num curso de
problemas polticos e oferecer aos colegas. Discutimos entre ns mesmos, numa tarde de sbado na casa
de um de ns, o que deveria ser o curso, quais os seus contedos, como desenvolver a matria. Afinal, tal
qual vocs, os acadmicos, costumam fazer, organizamos tudo para doar aos futuros alunos. Estvamos
certos de que sabamos no apenas o que os nossos companheiros queriam mas deveriam saber. No
tnhamos, portanto, por que perder tempo ouvindo-os. Tnhamos apenas que comunicar-lhes que
poderiam contar com o curso. Precisvamos somente de anunciar o curso e fazer a lista dos interessados.

"De posse do programa elaborado, com horrios nos fins de semana, local, tudo, enfim, comeamos a
procura de inscries.

"Fracasso total, Ningum se interessou. Falamos a um sem-nmero de companheiros, apresentamos a
relao dos contedos, visitamos vrios deles a quem explicvamos a importncia do programa, a
importncia do curso e nada.

"Reunimo-nos certo sbado para avaliar o nosso fracasso e uma idia me surgiu.

"Por que no tentarmos fazer um levantamento, em nossas fbricas, conversando de um a um com um
bom nmero de companheiros, do que cada um mais gosta de fazer. Por que no procurar conhecer as
preferncias que tinham e o que costumavam fazer nos fins de semana. Seria a partir de conhecimentos
assim que poderamos encontrar os caminhos de acesso a eles e no a partir de nossas certezas em torno
do que eles deveriam saber.

Estabelecemos uma noite, quinze dias depois da deciso de executar esta pesquisa, para avaliarmos o que
havamos feito.

Na noite marcada, nos encontramos os cinco, trazendo cada um o seu relatrio sobre a tarefa realizada,
Uma grande quantidade de companheiros gostava de jogar cartas nos fins de semana. Outro grupo
gostava de passear, de ir a parques, de almoar em casas de companheiros, de beber cerveja etc.

Escolhemos o jogo de cartas como a porta possvel por onde passaramos aos problemas polticos. Desta
forma", continuava, cheio de vida, o trabalhador espanhol, "tratamos de nos 'especializar' em jogo de
cartas e passamos a participar dos vrios grupos que, nos fins de semana, jogavam na casa de um ou
outro. Durante a semana nos reunamos para avaliar a nossa tarefa poltica.

"s vezes, durante o jogo, com a carta na mo, sem olhar a nenhum dos companheiros, eu perguntava:
souberam o que ocorreu ontem em Madri?

'No', diziam."A polcia espancou e prendeu vrios companheiros nossos porque reclamavam coisas
mnimas.
"Silncio."Eu tambm ficava silencioso.

"L pras tantas, outra jogada, outra pergunta, de natureza poltica.

"ramos os cinco fazendo isto, em lugares diferentes.

"Dentro de quatro meses foi possvel, finalmente, fazermos uma reunio para discutir se seria
interessante ou no organizarmos encontros sistemticos para discutir poltica. ramos trinta os que
viemos  primeira reunio em que nasceu, por deciso coletiva, um real curso sobre problemas polticos,
cujos resultados tm sido os melhores at hoje."

Ele riu quando lhe disse: "Isto prova que, se queremos trabalhar com o povo e no s para ele,
precisamos saber qual  o seu jogo.

 exatamente contra isto que sempre se insurgem as educadoras e os educadores autoritrios que se
proclamam progressistas e que, entretanto, se consideram proprietrios do saber que simplesmente
devem estender aos educandos ignorantes. So estes ou estas que sempre descobrem no respeito que os
radicalmente democratas revelam aos educandos, sinais de licenciosidade ou de espontanesmo.

So estes ou estas que continuam no entendendo o que significa partir da leitura do mundo, da
compreenso do mundo que estejam tendo os educandos e que por isso mesmo, dizem, cheios de
surpresa, que sua prtica prova que ficar apenas no nvel de saber que os grupos tm, sem procurar
ensinar algo alm daquele saber, no funciona. Mas,  claro que no funciona. E  to bvio que no
funcione que  desnecessrio provar. Uma das razes principais do desestmulo de membros de equipes
que costumam avaliar sua prtica  a falta de saber terico superior ao saber da equipe por parte de
quem coordena o processo de avaliao. No  necessrio pesquisar para comprovar a inviabilidade de um
seminrio de avaliao de que ao coordenador ou  coordenadora lhe faltam conhecimentos com os quais
possam esclarecer os obstculos com que os participantes se defrontam na sua prtica. A tendncia
normal  o esvaziamento do seminrio. Como  impossvel a eficcia de um curso de fsica de que o
professor no sabe fsica. Ningum ensina o que no sabe. Mas tambm ningum, nu'ma perspectiva
democrtica, deveria ensinar o que sabe sem, de um lado, saber o que j sabem e em que. nvel sabem
aqueles e aquelas a quem vai ensinar o que sabe. De outro, sem respeitar esse saber, parte do qual se
acha implcito na leitura do mundo dos que vo aprender o que quem vai ensinar sabe.

Foi isso o que minha prtica, em coerncia com minha opo democrtica me ensinou. Foi isso tambm o
que a prtica dos trabalhadores espanhis, de que acabo de falar, lhes ensinou.

Gostaria ainda de me alongar em consideraes em torno desta experincia dos trabalhadores espanhis.
A primeira delas, de ordem tico-poltica, tem que ver com o direito e at o dever do educador ou da
educadora de ensinar o que lhe parece fundamental ao tempo e ao espao em que se acha. A prpria
diretividade da prtica educativa que implica ir ela sempre alm de si mesma, de perseguir objetivos e
metas, sonhos, projetos, coloca ao educador esse direito e esse dever. Disse antes, neste ensaio: que
educador seria eu se no me preocupasse em ser ao mximo convincente na defesa de meus sonhos? O
que no posso  reduzir tudo  minha verdade, a meu acerto. Por outro lado, se posso estar convencido,
por exemplo, como estavam os trabalhadores espanhis, de que  fundamental a reflexo sobre a vida
poltica da cidade, no posso, porm, impor os temas sobre que devem versar a anlise e a reflexo
polticas. Numa perspectiva quase moralista, os trabalhadores espanhis, cuja experincia discutimos
agora, teriam sido desleais quando se serviram do jogo das cartas para se aproximar politicamente de
seus companheiros no sentido de viabilizar o seu objetivo, que era o de estudar seriamente com eles a
questo poltica na Espanha. Para mim, no. Foram to ticos quanto ticos possam ser acadmicos em
suas investigaes. A segunda reflexo  muito mais afirmativa e fala da validade na Amrica Latina hoje
no s do princpio mas do mtodo de trabalho dos operrios espanhis, desde que o educador ou
educadora popular tenha uma opo democrtica e seja coerente com ela.

No vejo como a educao popular, no importa onde e quando, pudesse ter prescindido ou possa
prescindir do esforo crtico a envolver educadores e educadoras, de um lado, e educandos, de outro, na
busca da razo de ser dos fatos. Em outras palavras, centrando-se a educao popular na produo
cooperativa, na atividade sindical, na mobilizao e na organizao da comunidade para a assuno por
ela da educao de seus filhos e filhas atravs das escolas comunitrias, sem que isto deva significar um
estmulo ao Estado para que no cumpra um de seus deveres, o de oferecer educao ao povo, a que se
junte a defesa da sade, na alfabetizao e na ps-alfabetizao, qualquer que seja a hiptese, no 
possvel descartar o processo gnosiolgico. O processo de conhecer faz parte da natureza mesma da
educao de que a prtica chamada educao popular no pode fazer exceo. Numa perspectiva
progressista, a educao popular no pode, por outro lado, reduzir-se ao puro treinamento tcnico de que
grupos de trabalhadores realmente precisam. Esta  a maneira necessariamente estreita de formar, que 
classe dominante interessa, a que reproduz a classe trabalhadora como tal. Na perspectiva progressista,
naturalmente, a formao tcnica  tambm uma prioridade, mas, a seu lado, h outra prioridade que no
pode ser posta  margem. O operrio que est aprendendo, por exemplo, o oficio de torneiro, de
mecnico, de pedreiro, de marceneiro, tem o direito e a necessidade de aprend-lo to melhor quanto
possvel, mas tem, igualmente, o direito de saber a razo de ser do prprio procedimento tcnico. Tem o
direito de conhecer as origens histricas da tecnologia, assim como o de tom-la como objeto de sua
curiosidade e refletir sobre o indiscutvel avano que ela implica mas, tambm, sobre os riscos a que nos
expe e de que Neil Postman nos adverte em extraordinrio e recente trabalho.* Esta , sem dvida, no
apenas uma questo profundamente atual mas tambm vital de nosso tempo. E a classe trabalhadora no
deve dela fazer parte simplesmente como o operrio de Tempos modernos se viu s voltas com o ato de
apertar parafusos, na produo em srie, que Chaplin genialmente criticou.

O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros
ou bilogos  a assuno de uma posio critica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de
um lado, demonologiz-la, nem, de outro, diviniz-la.

Nunca, talvez, a frase quase feita  exercer o controle sobre a tecnologia e p-la a servio dos seres
humanos  teve tanta urgncia de virar fato quanto hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o
sonho da democracia se esvai.

A formao da classe trabalhadora, na perspectiva progressistamente ps-moderna, democrtica, em que
me ponho, lhe reconhece o direito de saber como funciona sua sociedade, de conhecer seus direitos, seus
deveres; de conhecer a histria da classe operria; o papel dos movimentos populares na refeitura mais
democrtica da sociedade. A histria de seu pas. A geografia, a linguagem ou, melhor dito, a
compreenso critica da linguagem, em suas relaes dialticas com pensamento e mundo; linguagem,
ideologia, classes sociais e educao.

Em passagem recente e rpida pela Europa, escutei de um socilogo europeu amigo meu, recm-chegado
da frica, ter ouvido de militantes polticos de certo pas africano que o tempo de Freire se esgotara.
"Precisavam agora", diziam eles, "de uma educao no mais envolvida com e fiel a uma compreenso
critica do mundo, mas de uma educao a servio do treinamento estritamente tcnico da mo-de-obra,"
Como se, numa viso progressista, fosse possvel dicotomizar o tcnico do poltico. Quem faz esta
dicotomia, como sublinhei antes, so as classes dominantes. Da a riqueza com que contamos hoje de
discursos propondo o ideal pragmtico de nos ajustarmos ao mundo que a est em nome dos valores do
capitalismo. Numa nova histria, sem classes sociais, portanto sem conflitos, a no ser os puramente
pessoais, no temos outra coisa a fazer seno nos darmos todos as mos, calejadas, de muitssimos;
macias, de uns poucos, para refazer, em festa, finalmente, o mundo.

No creio, realmente, nisto, mas entendo, mesmo que lamente, o equvoco em que se acham enredados
os militantes africanos referidos. A longa experincia, intensamente trgica, de que vm sendo objetos h
tanto tempo, a da sua negao como Pedro, como Antnia, como gente, como classe, como sexo, como
raa, como cultura, como histria, a do descaso por sua vida que, para a branquitude perversamente
assassina, nada vale, por isso, tanto pode estar, ficar a, como quase coisa que apenas se mexe, fala e
anda e se acha sob seu poder, quanto pode partir, sumir, desaparecer, que a ela, branquitude, pouco se
lhe d. A longa e trgica experincia, dignamente humanizada pela luta de seu povo, pela boniteza da
luta, lhes deixou, porm, no corpo inteiro, uma espcie daquele mesmo cansao existencial a que me
referi e que surpreendi nos trabalhadores imigrantes na Europa.  como se o momento histrico de hoje


*
    Postman, Neil, Technopoly  The Survnder of Culture to Technology, Nova York, Alfred A. Knopf, 1992.
cobrasse dos homens e das mulheres de seu pais uma luta totalmente diferente da anterior, uma luta em
que o tcnico substitusse por completo a formao poltica das gentes. Por outro lado, o esfacelamento
dos parmetros de natureza poltica refora o carter fatalista que marca o "cansao existencial", segundo
o qual a nica alterao possvel  a mudana puramente adverbial do mundo.

A verdade, porm,  outra. No importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos,
no  possvel formar engenheiros ou pedreiros, fsicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores
ou mecnicos, agricultores ou filsofos, pecuaristas ou bilogos sem uma compreenso de ns mesmos
enquanto seres histricos, polticos, sociais e culturais; sem uma compreenso de como a sociedade
funciona. E isto o treinamento supostamente apenas tcnico no d.

Uma outra preocupao a que jamais poderia ter se recusado a educao popular  a que tem a ver com a
pesquisa epistemolgica, antes ou concomitante com as prticas docentes, sobretudo em reas
camponesas. Este vem sendo, hoje, entre ns, no Brasil, um que fazer caro  etnocincia. Saber como os
grupos populares rurais, indgenas ou no, sabem. Como vm organizando o seu saber, ou sua cincia
agronmica, por exemplo, ou a sua medicina, para o que desenvolveram uma taxionomia amplamente
sistematizada das plantas, das ervas, dos matos, dos cheiros, das razes. E  interessante observar como
matizam a exatido taxionmica com promessas milagreiras. Razes cujo ch cura, ao mesmo tempo,
cncer e dores de amor desfeito; ervas que combatem a impotncia masculina. Folhas especiais para o
resguardo da parturiente, para a "espinhela cada" etc.

Recentemente pesquisas realizadas em universidades brasileiras vm constatando a exatido de achados
do saber popular.

Discutir, por exemplo, com camponeses que as universidades esto comprovando alguns de seus saberes
 tarefa poltica de alta importncia pedaggica. Discusses assim podem ajudar as classes populares a
ganhar confiana em si ou a aumentar o grau de confiana em que j se achem. Confiana em si mesmas
to indispensvel  sua luta por um mundo melhor e a cuja necessidade j fiz referncia neste texto.

O que me parece finalmente impossvel, hoje como ontem,  pensar, mais do que pensar,  ter uma
prtica de educao popular em que, prvia e concomitantemente, no se tenham levado e no se levem
a srio problemas como: que contedos ensinar, a favor de que ensin-los, a favor de quem, contra que,
contra quem. Quem escolhe os contedos e como so ensinados. Que  ensinar? Que  aprender? Como
se do as relaes entre ensinar e aprender? Que  o saber de experincia feito? Podemos descart-la
como impreciso, desarticulado? Como super-la? Que  o professor? Qual seu papel? E o aluno, que ? E o
seu papel? No ser igual ao aluno significa dever ser o professor autoritrio?  possvel ser democrtico e
dialgico sem deixar de ser professor, diferente do aluno? Significa o dilogo um bate-papo inconseqente
cuja atmosfera ideal seria a do "deixa como est para ver como fica"? Pode haver uma sria tentativa de
escrita e leitura da palavra sem a leitura do mundo? Significa a crtica necessria  educao bancria que
o educador que a faz no tem o que ensinar e no deve faz-lo? Ser possvel um professor que no
ensina? Que  a codificao, qual o seu papel no quadro de uma teoria do conhecimento? Como entender,
mas sobretudo viver, a relao prtica-teoria sem que a frase vire frase feita? Como superar a tentao
basista, voluntarista, e como superar tambm a tentao intelectualista, verbalista, blablablante? Como
trabalhar a relao linguagem-cidadania?

Prtica poltica e gnosiolgica tambm no  possvel fazer a educao, plenamente, sem que estas
perguntas estejam sempre nos instigando e sem que a elas estejamos sempre respondendo.

Creio, por fim, que a maneira como as ponho neste ensaio implcita minhas respostas a elas. Respostas
que expressam minhas posies poltico-pedaggicas reafirmadas neste texto.
Um dia, recebi um telefonema em minha casa, em Genebra. Era um domingo pela manh. Muito fria
manh, sol escondido, as montanhas francesas que espreitam Genebra de longe, envolvidas na cerrao.
Um domingo tpico de janeiro suo.

Era um trabalhador imigrante espanhol que pedia, para ele e dois companheiros seus, uma entrevista
comigo, numa noite qualquer da semana que vinha. Gostariam, disse ele, de conversar comigo sobre um
programa de educao infantil que eles haviam organizado e executavam. Adiantou ainda que estavam
lendo a Pedagogia do oprimido, sobre cujo contedo se achavam igualmente interessados em conversar.
Quem sabe, afirmou ele, dependendo de seu tempo e de sua curiosidade, poderamos nos encontrar
algumas vezes pata isto.

No dia marcado, na hora certa, chegaram trazendo alguns documentos e alguns exerccios de crianas.

Conversamos um pouco sobre o clima, a dureza do inverno, Falaram da Espanha, indagaram sobre o
Brasil. Depois, entraram no assunto que nos punha juntos. Precisaram, contudo, por uma questo de
mtodo, de fazer uma introduo na qual disseram de sua opo poltica, de sua militncia. Falaram de
sua experincia de trabalhadores imigrantes, das restries ao direito de ter suas famlias com eles, a que
muitos estavam submetidos; da necessidade que tinham, por s terem um ano de presena legal no pas,
de ir ao seu de origem, em cada trmino de tal licena, renovando seu direito por mais um perodo ou
no, no prximo ano.

Esta determinao legal, ao mesmo tempo em que desobrigava o governo suo de gastos na educao e
na sade, para falar s nestes setores, os obrigava a viver sob permanente tenso. Sua insegurana vital
era mais uma razo de ser a explicar o "cansao existencial" j referido. Davam exemplos de como muitos
de seus companheiros se experimentavam em alegrias salpicadas de apreenses, num presente que, a
despeito de lhes haver oferecido o trabalho que lhes faltava no seu pais, era um presente de amanh
duvidoso, demasiado duvidoso. Um presente em que a carncia do carinho dos seus familiares e sua falta
fsica minavam sua afetividade, suas foras, sua resistncia. Por isso mesmo  que muitos, entre eles,
mergulhados no "cansao existencial" e na "anestesia histrica", girando em torno de seus problemas e de
suas preocupaes pessoais, no podiam divisar o "indito vivel" mais alm da "situao-limite" em que
se achavam imersos.* Da, tambm, a dificuldade de mov-los da "anestesia histrica", geradora de uma
certa apatia, de um certo imobilismo, a ocupao e ate de natureza poltica.  "anestesia histrica" de que
muitos eram presa se juntava ainda o clima cultural, poltico e ideolgico da Sua, desfavorvel a
manifestaes polticas de carter pblico. Me lembro de que, um pouco antes ou um pouco depois do
encontro de que falo agora, como reao a uma greve no setor de construo numa grande obra
realizando-se em Genebra, li uma declarao oficial, ou quase oficial, de natureza sindical, que,
combatendo a posio dos trabalhadores, deplorava que, "pela primeira vez na Sua, por conseguinte
pouco a par dos usos e costumes do pas, eles recorressem  fora para obter satisfao, quer dizer,
recorressem  greve". Obviamente, uma nota como esta no era nada estimuladora  procura de
superao da apatia pela participao poltica de trabalhadores imigrantes em que se achavam envolvidas
suas lideranas.

A posio declaradamente aberta da nota contra a greve reforava em quem a portasse a "anestesia
histrica" de que falo.

Do ponto de vista, porm, da liderana progressista dos trabalhadores imigrantes espanhis, a reao
poltica da nota aparecia como um desafio e tambm como uma confirmao de seus projetos em torno da
necessidade da formao poltica de seus companheiros espanhis.
O projeto pedaggico, especial, de que me vieram falar, diretamente ligado s crianas, filhos de
trabalhadores espanhis que, porm, podiam, de acordo tambm com a lei sua, trazer suas famlias
consigo, era, no fundo, um projeto de contra-escola. Era uma "escola" que punha a escola sua em que
as crianas espanholas estudavam em tela de juzo. Uma "escola" que problematizava a escola sua s
crianas obreiras.




*
    Sobre situaes-limites e indito vivel, ver Pedagogia do oprimido, pp. 90 e ss.
Estvamos exatamente nos comeos da dcada de 70, em que eclodiram os estudos althusserianos em
torno da escola como reprodutora da ideologia dominante. Estudos que, nem sempre, escaparam a
distores e a exageros de interpretao. No creio, tanto quanto minha memria no me trai, que
tivssemos feito referncia  Teoria da Reproduo mas, no fundo, a conversa girou em torno de uma
compreenso crtica do papel da escola e do papel que, nela, podem ter educadoras progressistas ou
conservadoras. Vale dizer que a conversa andou em torno do poder da ideologia dominante e de como
contrarrest-la. Na verdade, centralmente, o programa da escola dos trabalhadores espanhis de que me
falavam com to justo entusiasmo, era a escola sua mesma, inteira, em que estudavam regularmente
suas crianas. Era isso o que eles estavam fazendo e sobre que vieram falar comigo naquela noite.

Acompanhando a prtica escolar atravs do que ensinavam na escola sua e de como ensinavam, aqueles
trabalhadores espanhis pensavam noutra escola que tornasse a escola sua como objeto de sua anlise
crtica. Havia uma condio fundamental para que uma criana tornasse parte dela. A criana deveria,
depois de pequena experincia, decidir se continuaria ou no a freqent-la. A escola, por outro lado, nem
era diria, nem ultrapassava o turno de duas horas, trs vezes por semana, nem tampouco pretendia
substituir a escola sua. Complet-la, sim, atravs da experincia de um pensar crtico em torno do
mundo. Os trabalhadores espanhis que conversavam comigo estavam convencidos da necessidade que
tinham seus filhos e filhas de estudar com seriedade, de aprender, de criar uma disciplina de estudo o
que, pelo menos em parte, lhes parecia estar sendo realizado pela escola sua.

As crianas saam da escola sua, de horrio integral, e quase entravam na outra, em que re-pensavam o
que haviam aprendido ou estavam aprendendo.

O interesse primordial dos trabalhadores era, de um lado, diminuir o risco de alienao que seus filhos
corriam, longe de sua cultura, risco reforado intensamente pela escola sua, indiscutivelmente
competente, do ponto de vista dos interesses dominantes; de outro, estimular nas crianas uma forma
crtica de pensar, como j salientei. Da, seu projeto. Da a sui generis escola que, tomando a outra como
objeto, problematizava sua prtica e analisava seu currculo, no s o explcito mas tambm o escondido.

Os educadores da escola problematizante no eram fixos, Havia um revezamento entre eles, em funo
do seu tempo livre. Preparavam-se em seminrios realizados  noite ou em um ou outro fim de semana
para o exerccio de educadores.

Discutiam tambm com as crianas a ideologia embutida nos livros de estrias infantis, no importa se
estavam ou no sendo usados na e pela escola sua.

Uma das estrias que eles me repetiram, rindo, com um gosto quase de criana, mas crticos da ideologia
que a empapava, falava da vida simples e feliz de uma famlia de sunos. O casal e os trs filhos. O mais
novo, curioso, nada rotineiro, provava tudo e se achava sempre  procura de algo novo, diferente.

Nunca, porm, era exitoso. Seus irmos mais velhos seguiam  risca as determinaes estabelecidas e
tudo lhes corria bem. Num certo domingo de outono, de cu aberto e azul, o filhote resolveu escapar do
stio em que vivia a famlia para dar vazo  sua curiosidade. Nada deu certo. Assim que ultrapassou o
primeiro espao proibido, foi atacado por um cachorro. Mordido, conseguiu salvar-se por um triz. Mais
adiante, curioso novamente, "catucou o co com vara curta" e o co era um enxame de abelhas. O pobre
quase se acaba com as picadas horrveis das abelhas endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso,
volta  casa  noitinha, cabisbaixo, metido dentro dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer pensar em
nova aventura. Sisudo, mas com ar bondoso de pedagogo manso, o pai o esperava e, sbio, lhe diz: "Eu
sabia que voc faria isso um dia. Era preciso que voc fizesse para aprender que no temos de sair dos
trilhos que j encontramos para caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expe a riscos e a dores que
nos custam muito, como deve ter ocorrido a voc hoje".
Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o porquinho escutava o discurso "sensato" e bem-comportado de
seu pai.

Era contra sugestes assim, castradoras, contra programas assim, domesticadores, que a escola
problematizante dos trabalhadores espanhis foi criada. Seu sonho era o de uma educao aberta,
democrtica, que estimulasse nas crianas o gosto da pergunta, a paixo do saber, da curiosidade, a
alegria de criar e o prazer do risco sem o que no h criao.
Da a coincidncia entre a Pedagogia do oprimido, sobre a qual conversamos em outros encontros que se
seguiram ao primeiro, e a experincia da escola problematizante.

A leitura da Pedagogia confirmava algumas das intuies pedaggicas que os haviam movido at a
concretizao de sua experincia. Toda a anlise das relaes dialticas opressores-oprimidos, do
processo de introjeo do dominador pelos dominados; as reflexes em torno da educao bancria, de
seu autoritarismo, da educao problematizadora, do dilogo, das dmarches democrticas; a
necessidade, numa prtica educativa progressista, de serem os educandos desafiados em sua curiosidade;
a presena crtica de educadoras e educadores e de educandos, enquanto, ensinando umas e aprendendo
outros, todos aprendem e ensinam, sem que isso signifique serem iguais ou que, quem ensina no
aprende e quem aprende no ensina. Tudo isso os estimulava como a mim me estimulara a leitura de
Fanon e de Memmi, feita quando de minhas releituras dos originais da Pedagogia.

Possivelmente, ao estabelecerem sua convivncia com a Pedagogia do oprimido, em referncia  prtica
educativa que vinham tendo, devem ter sentido a mesma emoo que me tomou ao me adentrar nos
Condenados da terra e no The Co-lonizer and The Colonized. Essa sensao gostosa que nos assalta
quando confirmamos a razo de ser da segurana em que nos achamos.

Os resultados positivos que alcanaram levaram os pais das crianas da escola problematizante, disseram-
me eles em nosso encontro, a procur-los, pedindo-lhes que fizessem tambm para eles algo parecido.
Uma outra escola em que pudessem discutir, juntos, sua presena na Sua, a situao poltica da
Espanha etc.

Foi atravs da idia posta em prtica de uma escola que problematizasse a escola de seus filhos que
chegaram a cursos ou a seminrios ou a encontros de formao poltica para eles, pais. O "jogo", em
Genebra, no foi o de cartas.

No ano seguinte ao em que conheci essa experincia em que operrios educadores, problematizando a
escola de seus filhos, os desafiavam a pensar criticamente, Claudius Ceccon, o notvel cartunista
brasileiro, residente, ento, em Genebra, me contou o seguinte caso, ocorrido com Flvio, seu filho,Um
dia, tristonho e ferido, Flvio lhe disse que sua professora havia rasgado um desenho seu. Vivendo a
liberdade que ele aprendia, em casa, cada vez mais a usar, experimentando-se num clima de respeito e
afeto, em que sua curiosidade no era interditada, em que sua criatividade tinha condies de exprimir-
se, ele no podia compreender o gesto, para ele, e no s para ele, ofensivo, de sua professora, rasgando
um desenho seu. Era como se a professora tivesse rasgado um pedao dele mesmo. No fundo, seu
desenho era uma criao sua que merecia tanto respeito quanto um texto ou um poema que tivesse
escrito. Ou uma bola de pano que tivesse feito ou um caminho, no importa com que material o tivesse
construdo. O fundamental  que seu desenho era obra sua, criao sua e a professora o rasgara.

Como qualquer pai ou me de opo democrtica e coerente com sua opo, Claudius procurou a
professora para conversar sobre o ocorrido.

A professora tinha a criana em alto apreo. Falou dela de forma elogiosa, salientando o seu talento e a
sua capacidade de ser livre.

Claudius percebeu, pelo olhar da professora, por seus gestos, pelo tom de sua voz, que jamais passaria
por sua cabea que ele havia vindo para sublinhar-lhe sua desaprovao ao que ela fizera com o desenho
de Flvio. Mais ainda, sua desaprovao ao que ela fizera com Flvio mesmo, com sua criatividade quase
esfarrapada por ela.

Feliz pela visita do pai de um de seus alunos a quem ela realmente admirava, ia e vinha quase saltitante,
falando de suas atividades de classe.

Claudius ouvia e acompanhava suas narrativas esperando um oportuno momento para, com sua raiva j
gasta, j amainada, falar a ela sobre o ocorrido. De repente, ela lhe mostra uma coleo de desenhos
quase iguais de um gato preto. Um gato nico, multiplicado, que sofrera apenas mudanas, de uma outro,
neste e naquele trao.
- Que tal?  pergunta a professora sem esperar resposta; pergunta apenas para exclamar. - Foram os
alunos que fizeram  diz ela. - Trouxe para eles um modelo de gato para que copiassem.

- Eu acho que teria sido melhor se eles tivessem tido na sala um gato vivo, andando, correndo, pulando -
disse Claudius. - As crianas desenhariam o gato como o entendessem, como o percebessem, As crianas
reinventariam o gato de verdade. Ficariam livres para fazer o gato que lhes aprouvesse. Seriam livres
para criar, para inventar e reinventar.

- No! No!  gritou, quase, a professora.  Talvez isso d certo com seu filho, talvez. No estou certa,
mas talvez com ele isso d certo; com ele  repetia  que  vivo, inteligente, criador, livre. Mas, e os
outros? Lembro-me de mim, de quando era criana  continuou a professora.  Me apavoravam as
situaes em que me sentia demandada a escolher, a decidir, a criar. Foi por isso que, h poucos dias,
tornei (amenizou a ao de rasgar com a de tomar) um desenho de Flvio. Ele desenhou um gato que no
podia existir. Um gato multicor. No poderia aceitar o desenho dele. Seria prejudicial no s a ele mas
sobretudo aos outros.

E essa, parecia, era a forma como a escola toda funcionava e no s aquela educadora que tremia de
medo s em ouvir falar de liberdade, de criao, de aventura, de risco. Para ela o mundo no devia mudar
e, tal qual na estria do porquinho, jamais deveramos sair dos trilhos que bitolam nossa passagem pelo
mundo. Marchar nos trilhos j postos para ns,eis o nosso fado, a nossa sina.Fazer os caminhos
caminhando, recriar o mundo, transform-la, jamais!

Foi por coisas assim e mais srias do que esta que os trabalhadores imigrantes espanhis criaram sua
escola. Escola problematizadora da outra, a escola sua de seus filhos.

Nas memrias que mantenho de fatos em cujo quase centro se acha a Pedagogia do oprimido, nos anos
70, h umas que jamais poderei esquecer, de tal maneira enrgicos, ativos, se acham ainda, os
momentos vividos por mim e que as memrias guardam.

Refiro-me agora aos vrios encontros que tive em Genebra, ora em meu escritrio no Conselho Mundial
das Igrejas, ora em nosso apartamento em Grand Lancy, com intelectuais, professores, estudantes,
religiosos, negros, brancos da frica do Sul. Durante a dcada de 70, raro era o ms em que algum, filho
ou no da frica do Sul, mas vivendo na frica do Sul, passando por Genebra, no viesse falar comigo da
experincia trgica e absurda, impensvel, do racismo.

Rara tambm era a vez, naquele tempo, em que, indo aos Estados Unidos, no me encontrasse com
mulher ou homem, branca ou negro, da frica do Sul pelos mesmos motivos que explicavam meus
encontros em Genebra. E por outros tambm.

Raro tambm que, pelo telefone, ao falar comigo, a pessoa no dissesse: "Cheguei h dois dias a
Genebra. Sigo hoje  noite para a frica do Sul. No podendo entrar no pais com a Pedagogia do oprimido
a no ser correndo um risco desnecessrio, li-o de ontem para hoje. Varei a noite na leitura. Poderia
conversar com voc hoje, ainda, antes de viajar?". Obviamente, jamais disse no a uma dessas consultas.
Adiei encontros outros, desfiz entrevistas, alterei agendas, mas nunca disse no a nenhum daqueles
pedidos. Dor de cabea, mal-estar, falta de humor, cansao, saudade do Brasil, leitura de livro, escrita de
texto, nenhuma dessas razes me poderia levar a dizer no a um, sequer, daqueles pedidos. Todas essas,
diante da necessidade afetiva, emocional, e no s poltica, de quem me procurava, viravam razes de
menor importncia. No valiam nem para mim como argumento para a recusa ao encontro que, s vezes,
era solicitado para um sbado  tarde ou um dongo pela manh.

No momento mesmo em que a consulta me era feita pelo telefone eu assumia de tal maneira a
importncia e a urgncia do encontro que me sentia to precisado dele quanto aquele que o solicitava a
mim. Recus-la, por isso mesmo, implicaria frustrar a mim mesmo.

A minha rebeldia contra toda espcie de discriminao, da mais explcita e gritante  mais sub-reptcia e
hipcrita, no menos ofensiva e imoral, me acompanha desde minha infncia. Desde a mais tenra idade
que reajo, quase instintivamente, contra toda palavra, todo gesto, todo sinal, de discriminao racial.
Como tambm de discriminao contra os pobres que, bem mais tarde, se definia contra a discriminao
de classe.

Os depoimentos que ouvi de sul-africanos e sul-africanas, brancas ou negras e negros, quer em Genebra
quer nos Estados Unidos, me chocaram e continuam a chocar ainda hoje quando os rememoro como
agora. A brutalidade do racismo  algo com que dificilmente um mnimo de sensibilidade humana pode
conviver sem se arrepiar ou dizer que horror!

Ouvi de brancos sul-africanos ou residentes na frica do Sul, to revoltados quanto eu, to anti-racistas
quanto eu, narrativas dramticas de prticas discriminatrias impensveis. E de negros tambm. "No
posso", me afirmou uma vez um jovem negro, homem de igreja, para meu espanto e em quase estado de
descrena do que ouvia, "dizer, na presena de brancos, meu Deus. Devo dizer vosso Deus".

Brancos e negros, sul-africanos ou residentes na frica do Sul com quem conversei falavam, de modo
geral, das relaes opressores-oprimidos; colonizadores-colonizados; branquitude-negritude usando
elementos de ordem terica comuns a Fanon, a Memmi e  Pedagogia do oprimido. Discutiam tambm
como trabalhar sobretudo com a problematizao de situaes concretas e, atravs do aprofundamento da
ou das razes de ser da experincia de esmagados que os grupos populares tinham de si mesmos, refazer
a sua percepo anterior. Em outras palavras, como perceber a percepo anterior da realidade e assumir
uma nova inteligncia do mundo sem que isso significasse porm que, por estar sendo percebido de forma
diferente, j tivesse sido o mundo transformado. Mas isso significava que, por causa da nova inteligncia
do mundo seria possvel criar-se a disposio para mud-lo.

Temo hoje que algum ou alguns ou tambm algumas das inquietas ou inquietos, com justia, revoltados
intelectuais que me procuraram na poca, faam parte agora dos que se deixaram domesticar pela
sonoridade de certo discurso neoliberal. Dos que acham que afinal a histria  assim, a vida  assim: os
competentes manejam as coisas e lucram e criam a riqueza que, de certa forma, quando o momento
chegar, ser mais ou menos distribuda. O discurso sobre e em favor da justia social j no tem sentido e
se continuamos a faz-la na "nova histria" estaremos obstaculizando o processo natural em que os
capazes fazem e refazem o mundo. Entre estes e estas se acham os que afirmam j no necessitarmos
hoje de uma educao militante, desocultadora das mentiras da ideologia dominante, mas de uma
educao neutra e devotada avidamente ao treinamento tcnico da fora de trabalho;  transmisso dos
contedos na magrm de sua tecnicidade e de seu cientificismo, Que discurso velho!

Essas visitas de sul-africanos ou de residentes da frica do Sul, suas expresses de justssima raiva e
necessria indignao coincidiam com a minha primeira visita  frica. A Zmbia e a Tanznia. Mais uma
vez, devido  Pedagogia do oprimido. Deveria parar em Zmbia onde teria uma semana de seminrio em
Kitwe, num centro de estudos teolgicos, Mindolo Ecumenical Foundation, antes de ir  Tanznia, para
outro seminrio na Universidade de Dar Es Salaam. Em ambos os encontros os debates girariam em torno
da Pedagogia que era centralmente a razo de ser dos convites que me haviam feito. Ao descer em
Lusaka, onde deveria tomar outro avio, em vo nacional para Kitwe, o alto-falante do aeroporto me
transmite o convite para comparecer ao setor de encontros. L me esperavam um jovem e uma jovem
norte-americanos, casados, que eu havia conhecido, creio, em Boston, dois ou trs anos antes. Eles
trabalhavam como voluntrios em Zmbia e tinham muito boas relaes com representantes da liderana
do MPLA (Movimento para a Libertao de Angola).

Depois dos abraos regulares me      perguntaram se poderia ficar em Lusaka, naquele dia, viajando para
Kitwe no prximo. A equipe do        MPLA em Lusaka, desejava conversar comigo sobre problemas de
educao e luta, alfabetizao        nas reas libertadas etc. Se eu aceitasse, disseram-me eles,
providenciariam a transferncia do   vo e avisariam ao centro em Kitwe.

s 13 horas, na casa do jovem casal, almoava com a liderana do MPLA, chefiada por Lcio Lara, que
seria, poucos anos depois, o segundo homem de Angola, chefe do Bureau Poltico do partido.

Tivemos uma tarde e uma noite de trabalho com alguns filmes documentrios que davam carne s
conversas.
Inicialmente, Lara fez um relatrio realista da situao em que se achava a luta de libertao para, em
seguida, debatermos a prtica educativa no seio da luta mesma. Nos detivemos na anlise de como,
aproveitando-se a necessidade da prpria sobrevivncia, na luta, discutir meios ou procedimentos mais
eficazes, mais rigorosos, do que por exemplo, as "benziduras" ou os puros amuletos. De maneira
nenhuma, porm, mesmo tratando-se do empenho de salvar vidas humanas, no esforo de superar o
saber do senso comum, seria legtimo diminu-la, menosprez-la, mas respeit-la. Sua superao, j dizia
naquela poca, passa por ele.

Este foi, inclusive, um tema caro ao grande lder africano que inspirou, ao lado de outros, os movimentos
de libertao nas hoje ex-colnias portuguesas, Amilcar Cabral. A capacitao mais rigorosa de seus
companheiros atravs de verdadeiros seminrios de formao e avaliao que ele costumava coordenar
nas suas visitas  frente de luta, com o objetivo de superar o que ele chamava fraquezas ou debilidades
da cultura, Disse Amlcar Cabral:

      ...Mas, que ningum pense que a direo da luta acredita que, se usarmos mesinho na cintura no
      morreremos. No morremos na guerra se no fizermos a guerra ou se no atacarmos o inimigo em posio de
      fraqueza. Se cometer-mos erros, se estivermos em posio de fraqueza, morremos certamente, no h sada.
      Vocs podem contar-me urna srie de casos que tm na cabea: -O Cabral no sabe, ns vimos casos em que
      o mesinho  que safou os camaradas da morte, as balas vieram e voltaram para trs em ricochete". Vocs
      podem dizer isso, mas eu tenho esperanas que os filhos de nossos filhos, quando ouvirem isso, ficaro
      contentes porque o PAIGEC (Partido Africano para a Independncia da Guin e Cabo Verde) foi capaz de fazer
      a luta de acordo com a realidade de sua terra, mas ho de dizer: os nosso pais lutaram muito mas
      acreditavam em coisas esquisitas. Esta conversa talvez no seja para vocs agora, estou a falar para o futuro,
      mas eu tenho a certeza de que a maioria entende o que digo e que tenho razo.*

Discutimos tambm, por largo tempo, permeando a conversa com documentrios, a questo da
alfabetizao e a necessidade imperiosa que a prpria luta, como processo, colocava  sua direo, de
correr, com seriedade, naturalmente, no sentido da formao tcnica dos militantes, com vistas ao
andamento da luta, ao uso de armas mais modernas e sofisticadas, o que poderia demandar outros nveis
de conhecimento por parte dos militantes. Simultaneamente com esse tipo de preparao, a formao
poltica dos militantes que, na compreenso crtica de Amlcar Cabral, deveriam ser sempre militantes
armados, jamais militares.

Anos depois tive a oportunidade de continuar algumas dessas conversas com Lcio Lara, em Luanda,
quando ele se achava  frente do Bureau Poltico do partido e eu, por convite dele e do ento ministro da
Educao de Angola, o poeta Antnio Jacinto, que passara sete anos nas masmorras coloniais,
assessorava aquele Ministrio, atravs do Conselho Mundial de Igrejas.

Aquele encontro em Lusaka, tal qual o que tive em Dar Es Salaam, com a liderana da Frelimo (Frente de
Libertao de Moambique) que me levou ao Campus de Formao de quadros, um pouco afastado de
Dar, num lindo stio cedido pelo governo da Tanznia, me marcou fortemente. Afinal, eu era convidado a
dialogar com militantes experimentados na luta, cujo tempo no podia ser gasto com devaneios ou com
arrancadas intelectualistas. O que eles queriam era entregar-se comigo  reflexo crtica, terica, sobre
sua prtica, sobre sua luta, enquanto um "fato cultural e um fator de cultura" (Cabral, 1976). Sua
confiana em mim, como um intelectual progressista, me era realmente importante. Eles no me
criticavam porque, citando Marx, citava tambm um campons. Nem tampouco me consideravam um
educador burgus porque eu defendia a importncia do papel da conscincia na histria.

Esta foi uma satisfao  a de, sendo um pensador da prtica educativa, ter sido compreendido e
convidado por militantes em luta, ao dilogo em torno de sua prpria luta, armada ou no, que me
acompanhou por toda a dcada de 70 e se prolonga at hoje, com minha visita a El Salvador de que falo
no fim deste livro. Minha passagem pelas ex-colnias portuguesas, com exceo apenas de Moambique,
minhas idas a Tanznia, minhas conversas com o presidente Nyerere em que discutamos education as
self-reliance e a Pedagogia do oprimido; minha presena na Nicargua, em Grenada, a linda e invadida
ilha do Caribe, meu encontro com Cuba. Mas, ao lado da satisfao desses encontros, a alegria de muitos


*
  Cabral, Amilcar, Obras escolhidas, vol. I, A arma da teoria  unidade e luta, Lisboa, Seara Nova, 1976,
p. 141.
outros, nos quatro cantos do mundo, com gente progressista, sonhando o sonho possvel de mudar o
mundo. E a Pedagogia do oprimido, quase sempre, chegando antes a esses cantos do mundo preparando,
de certa maneira, miraria chegada a eles.

Me lembro de ter escrito nas noites em frica, entre Kitwe e Dar Es Salaam, um relatrio duro, forte, de
minha visita. Um relatrio em que transcrevia narrativas de africanos a mim feitas do perodo anterior 
independncia de Zmbia ou da Tanznia e em que falava eu mesmo das marcas cruis do colonialismo e
do racismo.

"H poucos anos", dizia um professor tanzaniano, ao vir comigo ao bar do hotel em Dar, "eu no poderia
estar entrando neste bar, como o fao agora. As coisas eram diferentes. Incrveis os avisos em tabuletas
expostas em nessas praias: Blacks and dogs, forbidden, Blacks and dogs, forbidden", quase cantarolava
baixinho, o meu antigo, professor da Universidade de Dar, junto  mesa do bar em frente a mim. "Blacks
and dogs, forbidden." Era como se, repetindo o mesmo discurso ofensivo do vergonhoso aviso, ele
expressasse a justa ira de mulheres e de homens, mundo afora, em face do ultraje que o racismo
significa.

Andei depois com ele pela praia a ele antes proibida e s aos brancos franqueada. Sua "inferioridade
gentica", de acordo com a "cincia" de famoso professor "coincidente-mente" branco, contra-indicava
que seus ps de negro pisassem aquelas areias brancas e seu corpo de negro "sujasse" as guas azuis de
seu prprio mar. "Blacks and dogs, forbidden," disse ele ainda, baixinho, quando deixvamos a praia e
nos dirigamos  sua casa para jantar.

J no h tabuletas como esta nas praias da Tanznia, mas o racismo continua vivo e forte, esmagando,
dilacerando vidas, enfeiando o mundo.

Diz Patrick Lekota, companheiro de Popo Molefe, dois extraordinrios lderes negros sul-africanos, em
carta a um amigo:

      Today we are receiving judgetnent. Earlier on I had some anxiety for my family. Ali my years are going to our
      struggle, and the question must cross their minds as to whether I still remember my obligations toward them.
      But now, alf that has suddenly changed into unbridled rage with this system of South African law. This past
      week, an Afrikaner bully, Jacobus Vorster, was fined ($1,200) for tying an African laborer to a tree and
      beating him to death. He was then relea-sed to go back to his farm with an order that he pay the widow ($43)
      per month for five years. The laborer (deceased) had accidentally kil-led Vorster's one dog and injured another
      one... African life remains extremely cheap in this country.*

Eis a um momento do racismo, mas um momento seguido de milhes de outros instantes, violentos,
vergonhosos, absurdos como este.

De trs de janeiro a meados de fevereiro de 1973, a convite de lideranas religiosas ligadas ao Conselho
Mundial de Igrejas, percorri doze estados dos Estados Unidos. Naquela peregrinao me reuni com um
sem-nmero de educadoras e de educadores. Tendo tambm a Pedagogia do oprimido como mediadora,
discuti com elas e com eles sua prtica, procurando entend-la criticamente no contexto em que se dava,
Nem sempre, diga-se de passagem, estavam de acordo os grupos com as anlises que eu fazia de certos
componentes de seu contexto histrico-social. As discordncias, porm, s vezes at em torno de
questes substantivas, como veremos mais adiante, no inviabilizavam o dilogo, de modo geral rico e
dinmico.

Trabalhando numa perspectiva ecumnica, a equipe responsvel pela jornada entrou em contato com
vrios grupos de trabalhadores sociais espalhados pelos doze estados e que aderiram ao processo,
constituindo com eles uma comisso coordenadora dos eventos. Esta, por sua vez, organizou o calendrio
das reunies.




*
 Moss, Rose, Shouting at the Crocodile, Boston. Mass., Popo Molefe, Patrick Lekota and The Freeing of
South Africa Beacon Press, 1990.
Durante os dias da semana me reunia com grupos ou lideranas de movimentos que, mesmo recusando-
se, conforme fui informado, a participar, lado a lado, com pessoas ligadas a igrejas, nem por isso foram
postos  margem do processo.

Nos fins de semana, em uma cidade de um dos estados em que estivesse atuando, realizava-se um amplo
seminrio com setenta ou mais participantes cujas linhas e temas principais dos debates eram fixados
num relatrio minucioso. No ltimo fim de semana da jornada, com representaes dos doze seminrios,
se realizou uma concorrida reunio de avaliao em Nova York, cuja pauta de trabalho foi extrada dos
relatrios de cada um dos doze seminrios.

Como j disse antes, desde 1967 visitava regularmente o pas, participando de encontros e de
conferncias, alm de haver vivido em Cambridge, por quase um ano, no n. 371, Broadway Street.
Nunca, porm, me havia exposto de maneira to sistemtica e direta  realidade complexa e altamente
tecnologizada norte-americana. Aqueles 45 dias me desafiaram ao mximo, me ensinaram bastante.
Reaprendi coisas antes aprendidas, coisas bvias, como, por exemplo, que a unidade na diversidade tem
de ser a eficaz resposta dos interditados e das interditadas, proibidos de ser,  velha regra dos poderosos:
dividir para reinar. Sem unidade na diversidade no h como sequer as chamadas minorias lutarem, nos
Estados Unidos, pelos direitos mais fundamentais, mais, se se pode dizer, mnimos, quanto mais superar
as barreiras que as impedem de "ser si mesmas" ou "minorias para si", umas com as outras e no umas
contra as outras.

A primeira vez em que fiz esta afirmao sobre a unidade na diversidade foi num dos tais seminrios de
fim de semana. Um seminrio em Chicago. Comeara a manh, no hotel em que me achava hospedado
com Elza, tendo uma de minhas mais concretas experincias de discriminao. Sentados no restaurante
para o caf da manh, os garons iam e vinham, atendiam o cliente da direita, o da esquerda, o da frente,
o de algumas mesas mais ao fundo, passando por ns como se no existssemos ou como se, num filme
de fico, sob o efeito de uma dessas drogas miraculosas, estivssemos invisveis.

Aquela foi uma experincia de que jamais poderia me esquecer. E no poderia olvida-la precisamente
porque, ao experiment-la mas dela tomar conhecimento como discriminao to tardiamente, descobri
que, no mais profundo de mim mesmo, no me concebia capaz de ser discriminado. E isso era, no
mnimo, falta de humildade de minha parte.

Terminamos sem caf da manh porque, depois de meus justos protestos, da exploso de manha no
menos justa raiva, amenizada um pouco pela mansido de Elza, nos retiramos "acompanhados" das
desculpas do funcionrio responsvel, to racista quanto os garons.

J em cima da hora para o incio do seminrio, tornamos, no bar da esquina, um suco de laranja e um
pouco de caf.

Desta forma, cheguei ao salo amplo e j com todos os participantes do seminrio presentes, carregado
de certa mgoa, muita raiva e uma sensao de impotncia a que se juntava, de um lado, um pouco de
fome, de outro, a frustrao por no ter comido o meu prato predileto das manhs nos Estados Unidos:
fried eggs and english muffin.

Aps a abertura da sesso pela coordenadora, uma a uma, a liderana dos diferentes grupos se levantava
e dizia: "Somos negros e queremos ficar ss". "Somos ndios e queremos estar ss." "Somos chicanas e
queremos um lugar s para ns." Com ironia, um jovem negro, voltando-se para um grupo de brancos,
disse: "Esse  o grupo dos outros". E os brancos, que silenciosos estavam, silenciosos ficaram.
Nas relaes entre brancos e negros, a no ser que eu esteja totalmente errado, parece haver, por parte
de muitos brancos que se declaram no-racistas, algo que os minimiza e os obstaculiza a,
autenticamente, lutar contra o racismo. Refiro-me ao que, pelo menas a mim, me parece ser um forte
sentimento de culpa com que se relacionam com homens negros e mulheres negras. E se h algo que
deve irritar as pessoas discriminadas  a maneira culposa com que algum as trata. A presena da culpa
sugere no mnimo, a existncia de vestgios da razo de ser da culpa, no caso, do preconceito. Da a
postura acomodada com que muitos brancos se comportam em situaes como a descrita. O que eu quero
dizer  o seguinte: nas minhas relaes com negros, com chicanos, com chicanas, com homossexuais,
com homeless, com operrios, brancos ou negros, no tenho por que trat-los paternalista-mente,
transbordante de culpa, mas de com elas e eles discutir, debater, deles ou delas discordar como
companheiros j ou como companheiros que podero vir a ser, companheiros de luta, de caminhada.

Na verdade, os interditados, os renegados, os proibidos de ser no precisam de nossa "mornidade", mas
de nosso calor, de nossa solidariedade e de nosso amor tambm, mas de um amor sem manha, sem
cavilaes, sem pieguismo, de um "amor armado", como o de que nos fala o poeta Thiago de Melo.49

Foi exatamente no silncio que se fez em seguida  fala da liderana de cada grupo reivindicando seu
isolamento que falei e disse: "Respeito a posio de vocs mas estou convencido de que quanto mais as
chamadas minorias se assumam como tais e se fechem umas s outras tanto melhor dorme a nica e real
minoria, a classe dominante. Em todas as pocas, o poder, entre muitos direitos que se outorga, sempre
teve como condio intrnseca a si mesmo, o direito de perfilar, de descrever quem no tem poder. E o
perfil que os poderosos fazem dos a quem falta poder, ao ser encarnado por eles ou elas, obviamente
refora o poder dos que o tm e em razo de que perfilam. Os colonizados jamais poderiam ser vistos e
perfilados pelos colonizadores como povos cultos, capazes, inteligentes, imaginativos, dignos de sua
liberdade, produtores de uma linguagem que, por ser linguagem, marcha e muda e cresce histrico-
socialmente. Pelo contrrio, os colonizados so brbaros, incultos, `a-histricos', at a chegada dos
colonizadores que lhes `trazem' a histria. Falam dialetos fadados a jamais expressar a `verdade da
cincia', 'os mistrios da transcendncia' e a 'boniteza do mundo'.

"De modo geral, num primeiro momento de sua experincia histrica, quem no tem poder aceita, por
isso mesmo, o perfil que os poderosos lhe fazem. Um dos sinais de inconformismo dos carentes de poder
 a rebeldia contra os perfis que lhes impem os poderosos.

"As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no fundo, elas so a maioria. O caminho
para assumir-se como maioria est em trabalhar as semelhanas entre si e no s as diferenas e assim,
criar a unidade na diversidade, fora da qual no vejo como aperfeioar-se e at como construir-se uma
democracia substantiva, radical".

Meu discurso irritou parte dos presentes. "Isto  uma afirmao branca", disse o jovem lder negro, com o
dedo em riste e o olhar duro me fulminando,

"No, Esta no  uma afirmao branca", disse eu. " uma afirmao lcida e progressista que poderia ter
sido feita por um homem negro, por uma mulher negra, por um irlands de olhos azuis, por um chicana,
no importa por quem, desde que progressista. Esta afirmao s no pode ser feita por uma pessoa
interessada em manter o status quo, s no pode ser feita, coerentemente, por um racista. O que 
possvel, porm,  que, historicamente, no haja, agora, possibilidade por n razes, de realizar-se a
unidade na diversidade. Que as bases de cada 'minoria', por exemplo, no tenham amadurecido o
suficiente ainda para aceitar o dilogo, o estar com, entre elas ou, o mais provvel, suas lideranas. Isto 
outra coisa. Dizer, porm, que a unidade na diversidade , em si, 'uma afirmao branca', no. No 
carreto."

Os grupos se dividiram e se isolaram, discutiram, chegaram a concluses em torno de certos problemas.
No trmino do seminrio, aproveitando a referncia feita ao assunto, voltei a falar sobre ele, insistindo: na
caminhada em busca da unidade na diversidade, uma longa e difcil mas indispensvel caminhada, as
"minorias", no fundo, repita-se, maioria, em contradio com a nica minoria, a dominante, teriam muito
o que aprender.

 que ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem
aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se ps a caminhar. Foi disso que ouvi
falar agora, tanto tempo depois daquela manh de sbado de Chicago. Foi disso que falou transparente e
energicamente, agora, na ECO-Rio 92, o lder atual dos seringueiras, entre os Povos da Floresta, Osmarino
Amncio, um dos discpulos de Chico Mendes, h pouco tempo covardemente assassinado. Suas palavras
e a nfase com que as dizia na presena de um cacique Ianomami, me faziam recordar o encontro de
Chicago.

"No comeo", afirmou ele, "instigados pelos poderosos, acreditvamos que os ndios eram nossos
inimigos. Por sua vez, os ndios, manipulados pelos mesmos poderosos, acreditavam que ramos seus
inimigos. Com o tempo, fomos descobrindo que as nossas diferenas no deveriam ser jamais razo para
que nos matssemos entre ns em favor dos interesses dos poderosos. Descobrimos que ramos todos
'Povos da Floresta' e que queramos e queremos uma coisa s em torno da qual nos devemos unir; a
floresta. Hoje", concluiu, "somos uma unidade nas nossas diferenas".

H um outro aprendizado demasiado importante mas, ao mesmo tempo, demasiado difcil de ser feito,
sobretudo em sociedades altamente complexas como a norte-americana. Refiro-me ao aprendizado de
que a compreenso crtica das chamadas minorias de sua cultura no se esgota nas questes de raa e de
sexo, mas demanda tambm a compreenso nela do corte de classe, Em outras palavras, o sexo s, no
explica tudo. A raa s, tambm. A classe s, igualmente. A discriminao racial no pode, de forma
alguma, ser reduzida a um problema de classe como o sexismo, por outro lado. Sem, contudo, o corte de
classe, eu, pelo menos, no entendo o fenmeno da discriminao racial nem o da sexual, em sua
totalidade, nem tampouco o das chamadas minorias em si mesmas.Alm da cor da pele, da diferenciao
sexual, h tambm a "cor" da ideologia.

A multiculturalidade  outro problema srio que no escapa igualmente a essa espcie de anlise. A
multiculturalidade e no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado e
uma sobre as outras, mas liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no
respeito uma a outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada
uma "para si",somente como se faz possvel crescerem juntas e no na experincia da tenso
permanente, provocada pelo todo-poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser.

A tenso necessria permanentemente, entre as culturas na multicuturalidade  de natureza diferente.  a
tenso a que se expe Poe diferentes, nas relaes democrticas em que se promovem.  a tenso de que
no podem fugir por se acharem construindo, criando, produzindo a cada passo a prpria
multicuturalidade que jamais estar pronta e acabada. A tenso, neste caso, portanto,  a do
inacabamento que se assume como razo de ser da prpria procura e de conflitos no antagnicos e no a
criada pelo medo, pela prepotncia, pelo "cansao existencial", pela "anestesia histrica" ou pela vingana
que explode, pela desesperao ante a injustia que parece perpetuar-se.

 preciso tambm deixar claro que a sociedade a cujo espao por motivos econmicos, sociais, histricos,
chegaram outros grupos tnicos e a se inseriram em relao subordinada, tem sua classe dominante, sua
cultura de classe, sua linguagem, sua sintaxe, sua semntica de classe, seus gostos, seus sonhos, seus
fins, seus projetos, valares, programas histricos. Sonhos, projetos, valores, linguagem que a classe
dominante no apenas defende como seus e, sendo seus, diz serem nacionais, como exemplares, mas
tambm por isso mesmo, "oferece" aos demais atravs de n caminhos, entre eles, a escola e no aceita
recusa.  por isso que no h verdadeiro bilingismo, muito menos multilingismo, fora da
multiculturalidade e no h esta como fenmeno espontneo, mas criado, produzido politicamente,
trabalhado, a duras penas, na histria.

Da, mais uma vez, a necessidade da inveno da unidade na diversidade. Por isso  que o fato mesmo da
busca da unidade na diferena, a luta por ela, como processo, significa j o comeo da criao da
multiculturalidade. preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia
num mesmo espao de diferentes culturas no  algo natural e espontneo.  uma criao histrica que
implica deciso, vontade poltica mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins
comuns. Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente com esses objetivos. Que
demanda uma nova tica fundada no respeito s diferenas.

Num primeiro momento a luta pela unidade na diversidade que  obviamente uma luta poltica, implica a
mobilizao e a organizao das foras culturais em que o corte de classe no pode ser desprezado, no
sentido da ampliao e no do aprofundamento e superao da democracia puramente liberal.  preciso
assumirmos a radicalidade democrtica para a qual no basta reconhecer-se, alegremente, que nesta ou
naquela sociedade, o homem e a mulher so de tal modo livres que tm o direito at de morrer de fome
ou de no ter escola para seus filhos e filhas ou de no ter casa para morar. O direito, portanto, de morar
na rua, o de no ter velhice amparada, o de simplesmente no ser.

 imperioso irmos alm de sociedades cujas estruturas geram ideologia de acordo com a qual a
responsabilidade pelos fracassos e insucessos que elas mesmas criam pertence aos fracassados enquanto
indivduos e no s estruturas ou  maneira como funcionam essas sociedades. Se os garotos negros no
aprendem bem o ingls a culpa  deles, de sua incompetncia "gentica" e no da discriminao a que
so submetidos, de raa e de classe, e no do elitismo autoritrio com que se pretende impor o "padro
culto", elitismo, no fundo, irmo gmeo do desrespeito total ao saber e ao falar populares.  o mesmo que
ocorre no Brasil, Os meninos e as meninas dos morros e dos crregos no aprendem porque so, de
nascena, incompetentes.

Estes foram alguns dos temas debatidos na jornada de que falo.

A reao  maioria das posies em que estava na poca e continuo hoje no se fazia esperar.

Teria sido pssimo se tivesse havido um silncio bem-comportado que apenas escondesse a discordncia.
Foi bom que tivessem os diferentes grupos, com algumas excees  verdade, se expressado no importa
que contra a minha viso dos fatos e dos problemas.

De 1973 para 1992 as coisas no mudaram muito quanto  recusa quase sistemtica que movimentos
anti-racistas e anti-sexistas, indiscutivelmente srios, opem  presena da classe social na anlise
compreensiva, de um lado, do fenmeno, do outro, da luta contra ele, bem como contra a tese da unidade
na diversidade.

Recentemente, professora universitria, negra, amiga minha, sria e competente, em conversa comigo,
com minha mulher, Nita, e o prof, Donaldo Macedo, em Boston, negava veementemente qualquer relao
entre classes sociais e racismo.

Ouvimo-la, ouviu-nos, ouvimo-nos, respeitosamente, como em 1973 ouvi os que diziam no a minhas
anlises.
Se ela se tivesse ofendido conosco e ns com ela porque, para ns, mesmo que no seja possvel reduzir
o racismo  classe social, no podemos entend-la sem ela, enquanto que, para minha amiga, no,
teramos cado numa posio sectria to condenvel quanto o racismo que execramos.

Mais recentemente ainda, em julho deste ano, experimentei forte resistncia de um grupo de intelectuais
competentes, na sua maioria de origem mexicana e porto-riquenha, na Califrnia, contra o sonho possvel,
contra a utopia necessria, da superao desse gosto quase irrefrevel pela gueticizao, no senti o da
inveno ltica da unidade na diversidade. Reao ou recusa que se estendia igualmente a aceitao da
categoria de classe nas anlises da realidade norte-americana.

Nos intervalos das sees do seminrio me deleitava com a leitura de Manning Marabele.*




*
  The Crisis of Color and Democracy Essays on Race, Class and Power, Monroe, Maine, Common Conrage
Press, 1992.
Outra jornada, com momentos marcantes foi a primeira visita ao Caribe, com um programa de encontros
e debates em vrias ilhas, comeando pela Jamaica.

E em todas as ilhas, com uma ou outra exceo, os seminrios eram planejados e coordenados por
organizaes que trabalhavam em reas populares, prestando assessoria em v-rios nveis e campos, a
movimentos sociais,

Mais uma vez, a leitura da Pedagogia do oprimido e a aplicao de algumas de suas sugestes me traziam
ao campo onde me defrontava quase sempre com problemas idnticos, mas "vestidos", como costumo
dizer, com "roupa" diferente.

Para evitar um alongamento desnecessrio, escolhi trs momentos mais ricos da experincia de viagem e
neles me detenho.

O primeiro momento diz respeito  minha proibio de entrar no Haiti, em cuja capital teria um dos
seminrios para discutir alfabetizao e ps-alfabetizao.

Em Genebra, eu havia conseguido, atravs do Conselho Mundial de Igrejas, visto de entrada no Haiti. Ao
chegar, porm a Kingston, fui informado pelos organizadores do programa de que as autoridades
haitianas lhes haviam comunicado estar eu proibido de entrar no pas. Desta forma, substituram o
seminrio do Haiti por outro, na Repblica Dominicana.

Vale a pena aqui, muito mais para sublinhar o que h de mandonismo, de arbtrio, de medo  liberdade,
de raiva dela tambm, de horror  cultura, de desprezo ao pensamento, nos regimes autoritrios, sem
povo, do que por outra razo, comentar a maneira como fui proibido de entrar no Haiti, quela poca. Me
foi dito que, ao chegar ao conhecimento do governo a solicitao dos coordenadores do seminrio para
que eu entrasse no pas, resolveram as autoridades nacionais, talvez para ser simpticas ao regime militar
brasileiro, consultar a nossa embaixada, em Port-au-Prince.

A resposta foi, segundo a mesma fonte, um no categrico. Obviamente, nada disto posso provar, mas
tudo isso pouco significa junto ao que, durante o regime militar, que se dizia de si mesmo srio,
democrtico e puro, se fez de presso absurda, no s contra mim, mas contra muitos outros brasileiros
no exlio. Os primeiros doutoramentos honoris causa que recebi foram precedidos de ridculas presses
junto s universidades que me outorgaram o ttulo. Minha passagem pela UNESCO, paga pela FAO,
causou reaes do ento governo militar que dele falaram pessimamente pela inconsistncia dos
argumentos e pela mesquinharia que continham.

Depois de uma longa presso de Elza, minha primeira mulher, sobre o consulado brasileiro em Genebra,
insistindo no direito que ela e nossos filhos menores tinham de portar o passaporte cuja renovao lhes
havia sido negada h mais de trs anos, o governo brasileiro de ento mandou fornecer-lhes um
documento vlido apenas para a Sua, como se eles precisassem de passaporte para ir de Genebra a
Zurique. Falei muito, pelo mundo afora, da "inventividade" do Ministrio de Relaes Exteriores brasileiro.
No fundo, a diplomacia nacional inventara o "fica-porte" com que "amainava" a vida de exilados menos
perigosos...

O interessante  que Elza viajou comigo por parte do mundo com seu "fica-porte". Nos aeroportos, os
policiais olhavam cuidadosamente, examinavam cautelosamente aquela estranheza diplomtica, sorriam e
carimbavam aceitando, assim, no tanto o "fica-porte", mas a pessoa humana que o usava.

Voltemos ao caso.

Proibido de entrar no Haiti, foi organizado outro encontro na Repblica Dominicana. Era um grupo de
educao popular ligado  Igreja Catlica. Vinte a vinte e cinco educadores e educadoras que queriam
discutir comigo sobretudo a questo da Temtica Geradora, a programao dos contedos programticos
e a critica  "educao bancria". Vindo em direo  Repblica Dominicana, fizemos uma parada em
Port-au-Prince. Eu viajava com um tcnico das Naes Unidas e uma educadora jamaicana. Por questes
tcnicas o vo para a Repblica Dominicana s sairia trs horas depois. Desta forma, o meu amigo,
tcnico das Naes Unidas, falou por telefone com uma amiga sua que, rapidamente, veio ao aeroporto
nos buscar para um passeio pela cidade.

Entrei no pas estando proibido de faz-la, com o meu documento suo sob o passaporte de meu amigo.
Um passaporte azul que, "azulando" o meu, o preservou de ser examinado.

Me impactou a pequena cidade. Sobretudo a presena de artistas populares, espalhando em recantos das
praas seus quadros, cheios de cor, falando da vida de seu povo, da dor de seu povo, de sua alegria. Era
a primeira vez que, diante de tamanha boniteza, de tamanha criatividade artstica, de uma tal quantidade
de cores, eu me sentia como se estivesse, e de fato estava, em frente a uma multiplicidade de discursos
do povo. Era como se as classes populares haitianas, proibidas de ser, proibidas de ler, de escrever,
falassem ou fizessem o seu discurso de protesto, de denncia e de anncio, atravs da arte, nica forma
de discurso que lhes era permitida.

Pintando no apenas se mantinham, mas mantinham, tambm, em si, possivelmente sem o saberem, o
desejo de ser livres.

H algum tempo atrs, tive uma vontade enorme de, voltando, ir legalmente ao Haiti, quando do governo
eleito e democrtico recentemente deposto por mais um aventureiro enfeiador de seu mundo e
aprisionador de seu povo. Agora, com mais essa traio ao povo haitiano, no.  uma lstima que
cheguemos ao fim do sculo, que  tambm fim de milnio, correndo ainda o risco histrico de sofrer
esses golpes covardes contra a liberdade, contra a democracia, contra o direito de ser. Mais uma vez a
minoria dominante, com o poder econmico e poltico em que funda o seu poder de fogo, sua violncia
destrutiva, esmaga as maiorias populares no Haiti que, indefesas, voltam ao silncio e  imobilidade.
Possivelmente mergulharo nas artes populares, nas suas festas, na sua msica, no ritmo de seu corpo, a
que jamais devero renunciar, mas que agora so expresso tambm de sua resistncia.

Mal imaginava, no percurso  Repblica Dominicana, o que me esperava l.

Como cidado brasileiro, no procurei visa de entrada. O problema  que no tinha nem sequer "fica-
porte" brasileiro, mas documento de viagem suo.

Para a polcia no aeroporto, eu no era brasileiro, mas suo. E, como suo, deveria ter visa. Como no
tinha, tive minha entrada proibida. De forma at grosseira fui levado  sala de espera para tomar o
mesmo avio cujo vo continuava at Porto Rico.

Nesse meio tempo, o tcnico das Naes Unidas, deixando a parte interna do aeroporto, falou, no salo de
recepo, com o sacerdote que me aguardava e lhe contou o que estava acontecendo.

Uns quinze minutos mais tarde, quando eu j me "reciclara" para ir a Porto Rico e, de l a Genebra, via
Nova York, fui procurado pelo mesmo policial que me trouxera descortesmente para a sala de espera de
onde deixaria o pas. "Senhor", me disse ele, mudado, mais delicado, "me acompanhe que o senhor vai
entrar".

Naquela hora eu estava muito mais para viajar do que para ficar, mas as pessoas que me esperavam no
deviam ser punidas nem eu tampouco deveria deixar de cumprir a tarefa para a qual viera  Repblica
Dominicana. Acompanhei o policial em desculpas at o controle de passaporte onde se achava o sacerdote
que teria ainda de muito se empenhar para que eu pudesse entrar no pas.  que fui "reprovado" no teste
do "livro" do aeroporto, substitudo agora, certamente, por computadores. Meu nome, no havia erro
nem equivoco, Paulo Reglus Neves Freire, estava l, inteirinho, escrito certinho, sem uma letra a mais ou
a menos. isto significava que eu no podia entrar no pas e agora por motivos muito mais srios do que o
anteriormente apontado, quer dizer, a falta de visa no meu documento suo. Agora, no. Eu me achava
entre um sem-nmero de gente "indesejvel"  "subversivos perigosos", "ameaadores", contrabandistas,
traficantes.

A nica sada, disse o chefe da policia do aeroporto, chamado para opinar, ao sacerdote que me
convidara,  falar com o general da segurana. S ele pode deixar ou no deixar, O prprio chefe da
polcia do aeroporto fez a ligao.
 Sim  disse o sacerdote. Sim, general, Se o professor aceitar as condies me responsabilizo por ele.

Cobrindo com a palma da mo direita o fone, me perguntou:

 O senhor aceita ficar os cinco dias aqui sem sair da casa onde teremos o seminrio? A imprensa no
pode saber de sua presena no pas. Ningum. Aceita?

 Claro que aceito. Vim aqui para conversar, para ensinar e para aprender e no para passear ou dar
entrevistas.

Aceito sem problemas  respondi.

 Tudo bem, general, O professor Freire agradece a possibilidade de entrar em nosso pais nas condies
que o senhor estabelece e eu garanto que sero cumpridas  risca.

Passou o fone ao chefe de polcia do aeroporto que ouviu as ordens do general chefe da segurana
nacional.

Entrei, Trabalhei os cinco dias. Ouvi excelentes depoimentos sobre trabalhos em reas camponesas e
urbanas.

Era para isso que eu tinha vindo. Teria sido uma imaturidade poltica de minha parte se, por questo de
vaidade pessoal, achando-me diminudo, tivesse recusado a proposta do general.

Nos cinco dias, sem entrevistas, sem aparecer nas ruas, sem visitar a cidade, fiz, porm o que devia ter
feito.

No ltimo dia, na ida para o aeroporto, o padre deu umas voltas discretamente pela cidade para que eu
ganhasse uma viso geral da mesma.

Indiscutivelmente, experincia incomparvel  que tive, meses depois, de uma noite preso num hotel de
Libreville, no Gabo, frica, quando em viagem a convite do governo recm-instalado de So Tom e
Prncipe.

Preso, em trnsito, que ironia, numa cidade chamada Libreville, por "ser demasiado perigoso e ter escrito
um livro subversivo", me foi dito sem nenhum subterfgio.

 Mas, senhor  disse eu ao policial que tinha ares incontestveis de chefe  estou apenas passando por
seus pas em que me demorarei por vinte e quatro horas somente porque o vo para So Tom  amanh
 tarde. Por outro lado, estou passando por aqui a convite do governo de So Tom e Prncipe. No vejo
assim seno como um abuso de poder, contra o qual protesto, o que o senhor acaba de me comunicar:
que estarei internado no hotel at o vo de amanh.

 O senhor no estar preso. O senhor  nosso hspede, mas no pode sair do quarto.

Momentos depois, j no hotel, tive a porta do meu quarto fechada por fora.

No estava preso. Que estranha semntica!

Daquela primeira visita ao Caribe houve um ponto que me impressionou muito. A experincia que visitei
na linda e pequenina ilha de Dominica, Moradores de uma fazenda, ncleo de produo agrcola, que
entrara em crise, os camponeses haviam conseguido do governo que a desapropriasse  o que, segundo
me disseram, interessava tambm  empresa britnica que a explorava  e a entregasse a eles que, em n
anos, pagariam por ela.
 Com a desapropriao da fazenda os camponeses criaram, contando com a ajuda tcnica de um
engenheiro agrnomo que trabalhava antes na mesma, uma cooperativa. Quando visitei a experincia j
fazia um ano e tanto que administravam a propriedade com excelentes resultados.

H um aspecto de carter pessoal que eu gostaria de tornar pblico neste livro, Uma experincia que vivi
e de que falei a meus filhos na volta a Genebra. Fui hospedado pelo presidente da cooperativa que
gerenciava a vida econmica, social e educativa da fazenda. Ele morava com sua mulher, sem filhos,
numa casa simplssima, sem luz eltrica, numa elevao, numa espcie de morro, como dizemos no
Brasil. Em frente  casa, uma frondosa mangueira, alguns arbustos, uma grama verde.

Chovia, quando desci do carro para subir a ladeira escorregadia, de um barro viscoso, "primo" do massap
do Nordeste brasileiro. Um escorrego aqui outro em seguida, minha mo direita segurando forte o brao
do campons presidente, meus ps adivinhando onde pisar, finalmente chegamos  casa iluminada por
um lampio de querosene.

Falamos um pouco o presidente e eu. A mulher, num canto da sala, ouvia e no se arriscava a dizer nada.
Cansado, pensava mais em dormir que em outra coisa.

Antes de ir para o quarto, o quarto do companheiro presidente e de sua mulher que me haviam oferecido
como gesto fraterno, quis naturalmente urinar. Foi ento que percebi o quanto estava distante da vida
concreta, do cotidiano dos camponeses e camponesas, apesar de haver escrito o livro, cuja leitura em
seus crculos de estudo os fizera me convidar para vir com eles conversar.

Quanto mais sentia necessidade de urinar menos livre me sentia para perguntar pelo sanitrio.
Complicava as coisas. Dizia a mim mesmo: se perguntar onde fica o sanitrio e no houver sanitrio como
serei entendida?

Em certo momento, me disse: estou parecendo agora um pouco com brancos liberais que se sentem
culpados quando falam com negros, comportamento a que me referi pginas atrs. Somente que neste
caso o corte  de classe. Me refiz, ento, e perguntei: "Onde fica o sanitrio?". "O sanitrio? Fica no
mundo", disse o companheiro presidente me levando cortesmente para debaixo da mangueira onde
ambos aumentamos a quantidade de gua que caa sobre a relva.

Depois do sanitrio, meu problema maior era como, no dia seguinte, tomar meu banho matinal. Meu
banho matinal, na forma em que o tomo, tem a ver com minha posio de classe. Como a forma de falar,
de concordar o verbo com o sujeito, a maneira de vestir, de andar, de gostar das coisas.

Foi muito bom para mim conviver no s com o casal, mas com os camponeses em geral. Foi muito bom
sobretudo observar como trabalhavam a questo da educao, da cultura, da formao tcnica, eles e
seus companheiros de cooperativa.

Para isso visitei durante dois ou trs dias o campo mesmo, ;alm de uma conferncia organizada pela
liderana de que participei, com a presena de perto de sessenta camponeses, em que se discutiram
problemas de organizao curricular e problemas de ensino-aprendizagem.

Com um ano e pouco de patres de si mesmos, experimentando-se democraticamente, sem, portanto, os
abusos, de um lado, da licenciosidade, da liberdade sem limites; de outro, sem os abusos da autoridade
sem limites tambm, o trabalho da fazenda era realmente exemplar. A contribuio do agrnomo
educador por sua seriedade e sua competncia era salientada por todos.

Organizaram em toda a rea da fazenda aproximadamente dez "centros" ou dez ncleos sob a liderana
de uma equipe responsvel e com a coordenao de um deles, escolhido por eleio. Construram dez
salas rsticas, com cho batido, com cavaletes presos no solo sobre os quais se estendiam tbuas que
viravam mesas, com uma extenso que servia de cozinha, em que os componentes da rea a que
correspondia o centro se juntavam na hora do almoo para uma refeio socializada, Todos os
participantes da rea de cada centro traziam de suas casas a contribuio que pudessem  um frango, um
peixe, frutas etc. Havia tambm uma comisso de dois, um homem e uma mulher, que revezadamente se
encarregava da preparao dos alimentos.
Diariamente, dispunham de duas horas para o almoo em cujo tempo discutiam problemas da experincia
cotidiana, Um deles, tambm revezadamente, se encarregava de anotar os assuntos discutidos ou
simplesmente apontados nas reunies dirias. Estes assuntos, material das reunies dirias, eram
trazidos para o grande encontro quinzenal, num sbado, na sede da cooperativa, com a presena do
engenheiro agrnomo e de outros especialistas. A fazenda, toda ela, era considerada pelos camponeses
no s como um centro de produo econmica mas tambm cultural. No fundo, os dez "ncleos
culturais" dentro da fazenda eram a melhor forma que encontraram para cindi-la como totalidade, no
processo de melhor conhecer e de melhor formar-se, assim como a reunio quinzenal era o esforo de
retotalizar a totalidade cindida.

Esta foi uma experincia de educao popular direta-mente ligada  produo que vi funcionar de maneira
exemplar nos anos 70.

Recentemente, participando de conferncia internacional em Montego, Jamaica (maio de 1992), conheci
uma educadora de Dominica a quem de imediato, falando do que vira anos atrs, perguntei se ela sabia
como andava o trabalho na fazenda comunitria. "Se acabou. Razes polticas", disse ela.

Em fins de 1979 e comeos de 1980 estive duas vezes, novamente, no Caribe. Dessas vezes, meu
endereo foi Grenada, a pequena e magnfica ilha que, quase num passe de mgica, aparentemente da
noite para o dia, comeara uma revoluo que, bonita e mansa, no escapou s iras e ao ranger de
dentes das gentes raivosas, donas do mundo, como das gentes tambm raivosas que, sem ser donas do
mundo, se pensam donas da verdade revolucionria.

A revoluo em Grenada resultou, no seu momento final, de uma arrancada quase quixotesca de seu
lder, um ainda jovem e ardoroso lder, confiante no seu povo.

Aproveitando a ausncia do chefe do governo, Bishop e uma dzia de companheiros assaltaram um
distrito policial que, sem resistncia, se entregou. Com as armas conquistadas se armaram outros
militantes a quem se juntaram outros e mais outros, e a quem se juntaram foras do governo que
aderiram ao movimento de tal modo que, como um rolo compressor, se chegou ao colapso total do poder.
 bvio que o lado subjetivo da revoluo estava em expectativa. O mal-estar das maiorias populares, sua
esperana e sua disponibilidade  mudana, sem o que a arrancada de Bishop e seus companheiros no
teria ultrapassado possivelmente o segundo obstculo.

A histria no se entrega ou se curva docilmente  vontade arrogante dos voluntaristas. As
transformaes sociais se fazem na coincidncia entre a vontade popular, a presena de uma liderana
lcida e o momento histrico propcio. Desta forma, um movimento popular empolgou o poder com um
m-nimo de gastos sociais. A reao no teve sequer tempo de reagir. A ilha se preparava para calhar de
outra forma. Um governo diferente procurava mudar a cara do pas.

Milha primeira visita  ilha foi acertada um ms antes, em Mangua, quando l estava a convite de
Fernando Cardenal, coordenador da Cruzada de Alfabetizao e, em seguida, ministro da Educao. Foi
em Mangua, a cuja Cruzada dei tambm um pouco de mim e de minha compreenso da educao, que
meu amigo Arturo Ornelles, que trabalhara comigo em So Tom, na frica, e que ento trabalhava no
Setor da Educao da Organizao dos Estados Americanos  OEA  me disse do interesse que o
Ministrio de Educao de Grenada tinha em que eu visitasse o pas. Dependia, dizia Arturo, de mim,
apenas.

Arturo se encarregou de comunicar ao governo de Grenada que eu aceitara o convite, mas que seria
necessrio que o ministro solicitasse minha vinda ao pais ao Conselho Mundial de Igrejas, em cuja Diviso
de Educao eu trabalhava. Foi tudo acertado e, nos meados de dezembro chegvamos a Grenada,
quando, tudo indicava, s as elites do poder fora do governo e seus "senhores externos" se opunham
radicalmente  nova direo poltica do pas. Era de se esperar que se opusessem. Defendiam seus
interesses de classe e de raa.

Devem haver ficado jubilosos quando, assassinado Mr. Bishop pelo fanatismo sectrio e autoritrio de
uma esquerda perversa e incompetente, que provocou forte reao de Fidel Castro, se facilitou a j no
difcil invaso da ilha. A invaso desmoronou os sonhos das maiorias populares que continuaro a viver a
vida difcil, reimersas, possivelmente, no fatalismo em que no h lugar para a utopia.

Este no era o clima histrico quando de minhas duas visitas a Grenada. Pelo contrrio havia uma alegria
contagiante nas pessoas. Falavam com a esperana de quem comeava a participar da recriao de sua
sociedade.
Trs encontros na primeira visita me impressionaram. O em que, com o ministro, discuti por todo um dia
com equipes nacionais alguns aspectos fundamentais da nova educao que procuravam, aos poucos, ir
pondo em prtica.

Pensvamos juntos numa educao que, respeitosa da compreenso do mundo das crianas, as
desafiasse a pensar criticamente. Uma educao em cuja prtica o ensino dos contedos jamais se
dicotomizasse do ensino do pensar certo. De um pensar antidogmtico, anti-superficial. De um pensar
critico, proibindo-se a si mesmo, constantemente, de cair na tentao do puro improviso.

Qualquer esforo no sentido de implementar as consideraes acima, isto , qualquer tentativa de pr em
prtica uma educao que, primeiro, respeitando a compreenso do mundo dos educandos os desafie a
pensar criticamente; segundo, que no separe o ensino do contedo do ensino do pensar certo, exige a
formao permanente dos educadores e das educadoras. Sua formao cientfica, mas sobretudo, exige
um empenho srio e coerente no sentido da superao das velhas marcas autoritrias, elitistas, que
perduram nas pessoas em que elas "habitam", sempre dispostas a ser reativadas. E sem o exerccio dessa
tentativa de superao, que envolve a nossa subjetividade e que implica o reconhecimento de sua
importncia, to menosprezada e minimizada pelo dogmatismo que a reduz a mero reflexo da
objetividade, toda tentativa de mudana da escola para p-la numa direo democrtica, tende a no
vingar.

Os dois princpios referidos podem inclusive fundar toda uma transformao da escola e da prtica
educativa nela. A partir daqueles dois pontos, dizia eu s educadoras e educadores no encontro, seria
possvel irmos desdobrando n dimenses, inovando a organizao curricular, as relaes educadores-
educandos, as relaes humanas na escola, direo-professores-serventes-zeladores, as relaes da
escola com as famlias, com o bairro em que a escola se acha.

Ficou acertado que no ms de fevereiro do ano seguinte, 1980, haveria um primeiro seminrio nacional de
formao de quadros que, em seguida, se desdobraria num sem-nmero de encontros formadores pela
ilha.

Para o seminrio de fevereiro, viabilizado pelo setor de que Arturo fazia parte e j referido no texto, fomos
convidados, o socilogo brasileiro, hoje professor da Universidade Federal de Pernambuco, Joo Rosco
Pinto, a sociloga da educao, chilena, prof. Marcela Gajardo, que no pde comparecer, eu e,
naturalmente, Arturo Ornelles.

O segundo encontro que me impressionou na primeira visita foi o que tive com funcionrios
administrativos do Ministrio da Educao. O Ministrio reservou uma manh para o nosso dilogo, para o
qual foram todos convidados, desde os serventes e motoristas at as secretrias dos diferentes
departamentos, passando pelas datilgrafas.

"Estou convencido", me disse o ministro ao me solicitar a reunio, "de que no  possvel mudar,
reorientar a poltica pedaggica, pondo-a na perspectiva democrtica a que aspiramos, sem contar com a
adeso dos diferentes setores que, desta ou daquela forma, fazem o ministrio da Educao. Como no 
possvel fazer nada sem a adeso dos educandos, de suas famlias, das comunidades".

Aquela foi, na verdade, a primeira vez em que uma administrao, afirmando-se progressivamente, me
convidava para falar a seus servidores da educao sobre a importncia de nos-sas tarefas, no importa
se a de limpar a sala ou se a de pensar a prtica educativa. E no havia nisso, como no h, nenhuma
demagogia.

As reaes oscilavam entre a surpresa que estonteava e que se expressava no olhar de uns, na face de
outros e a curiosidade que explodia em busca de saber por parte de muitos.
Uma das concluses a que chegaram na presena do ministro, foi a de que reunies como a que tivemos
se deveriam sistematizar, mesmo que no tivessem carter obrigatrio.

O terceiro encontro que me tocou foi com o prprio Mr. Bishop. Recebeu-nos a Arturo Ornelles e a mim
durante perto de trs horas, no casaro oficial do governo. Nossa conversa foi regada a suco de frutas e
tnhamos  disposio de nossa vontade, de nosso desejo ou de nossa gula, numa mesa ao lado, uma
bandeja com lindas frutas da ilha.

No momento em que escrevo e esmio minha memria, eu me pergunto sobre duas ou trs qualidades
daquele homem, to cedo riscado do mundo que ele amou e que, na conversa com ele, nos tocaram a
Arturo e a mim.

Creio que poderia comear pela simplicidade nada artificial. Simplicidade de quem, vivendo a coerncia
entre o que diz e o que faz, no necessita sequer de se esforar para no se permitir cair no "ufanismo"
de si mesmo. Foi assim, com simplicidade, s vezes com um riso de menino, que ele nos falou da
arrancada cheia de aventura, mas no aventureira, que ele empreendeu com seus companheiros em
busca da assuno do poder que, ento, procurava recriar.

O gosto da liberdade e o respeito  liberdade dos outros; a vontade de ajudar seu povo a ajudar-se, a
mobilizar-se, a organizar-se para reperfilar sua sociedade. Um claro sentido da oportunidade histrica,
oportunidade que no existe fora de ns prprios, num certo compartimento do tempo,  espera de que
vamos a seu encalo, mas nas relaes entre ns e o tempo mesmo, na intimidade dos acontecimentos,
no jogo das contradies. Oportunidade que vamos criando, fazendo na prpria histria. Histria que nos
castiga quando no aproveitamos a oportunidade ou quando simplesmente a inventamos na nossa
cabea, sem nenhuma fundao nas tramas sociais.

A maneira dialtica de pensar e no a maneira de "falar" sobre a dialtica. A impresso que tenho agora,
na rememorizao do encontro,  que Hishop viveu to bem o pensamento dialtico que no havia nele
nenhuma separao entre o discurso e a prtica. Da, por exemplo, a compreenso que revelou, na
conversa, da importncia da subjetividade na histria, que .o levaria a reconhecer o papel da educao
antes e depois da produo, ou melhor, do esforo para produzir um novo poder.

Talvez tenha sido este um dos pontos, desdobrado em prticas polticas de seu governo, que tenha
provocado e predisposto os mecanicistas, em nada dialticos, contra ele.

Em certo momento de nossa conversa me pediu algo que revelava um gosto democrtico e sua
semelhana com o grande lder africano Amlcar Cabral sobre cuja luta falamos entusiasmados. Me pediu
que dedicasse algum tempo de minha presena na ilha aos militares. " muito importante", dizia mais ou
menos, "que voc discuta com eles sobre o esprito abertamente civil com que e s com que podemos
refazer nossa sociedade".

Bishop percebia, mesmo que no o tivesse expressado, que, no fundo, na reinveno democrtica da
sociedade, o militar s tem sentido quando se sabe a servio da sociedade civil,  ela que d sentido a ele
e no ele que d sentido a ela.

Obviamente, este foi um dos temas de minha conversa com os militares. Tema que provocou alguns
silncios como, talvez, expresso de desaprovao.

De minhas reunies, a com os militares foi a que menos me impressionou. Antes me encontrara com
alguns oficiais superiores em Lima e, em Lisboa, depois da chamada Revoluo dos Cravos. Tivera trs
horas de conversa com majores e coronis das diferentes armas. Gente moa, cansada de uma guerra
injusta e impossvel, a da frica.

No fundo as foras armadas coloniais portuguesas, em plena dcada de 70, enfraquecidas para a guerra
por se acharem inseridas num processo em que percebiam, cada vez mais, o absurdo da guerra, tinham
de enfrentar os africanos que, na razo inversa do que se passava com elas, cresciam em convico da
certeza tica e histrica de sua luta.
O meu encontro com os militares portugueses, conscientizados pela guerra africana e organizado por um
major que me disse haver lido e relido a Pedagogia do oprimido, obviamente s escondidas e s
escondidas tambm, hav-la usado em suas tarefas subterrneas junto a outros militares, me revelou,
entre outras coisas, esse ponto bvio fundamental: quem faz a guerra no so apenas os instrumentos
altamente tecnolgicos, de indiscutvel valor, nem tampouco apenas os homens e as mulheres. Quem faz
a guerra so os homens, as mulheres e os instrumentos.

Para o xito da luta, a conscincia tica e a conscincia poltica dos lutadores tm importncia decisiva. A
tecnologia  suplantada s vezes pela inventividade do mais fraco, possui-dor, porm, de uma fortaleza
que faz falta ao poderoso: a sua convico tica e histrica de que sua briga  legitima.

Foi isso o que aconteceu tambm no Vietn, em que a tecnologia altamente avanada norte-americana se
rendeu  vontade de ser dos vietnamitas e  sua inventividade manhosa de mais fracos.

Foi isso tambm o que ocorreu na prpria Grenada em que a falta de convico tica e histrica de quem
tinha as armas, cedeu  fora da aventura amparada na tica e na histria com que Bishop e seus
companheiros chegaram ao poder.

Em fevereiro de 1980 voltamos, Arturo e eu, enquanto Joo Bosco Pinto vinha a Grenada pela primeira
vez.

Tivemos inicialmente uma reunio com a equipe nacional organizadora do seminrio em que nos
inteiramos de como funcionaria e da tarefa que cada um de ns teria no desenvolvimento do mesmo.

A inteno de todos ns, da equipe nacional e nossa, era orientar os trabalhos do seminrio, tanto quanto
possvel, na direo da unidade prtica-teoria. Descartvamos, por isso mesmo, de antemo, fazer um
curso com discursos "tericos", por bons que pudessem ser, sobre teoria e prtica, sobre escola e
comunidade, em torno da identidade cultural dos educandos, a propsito das relaes educadores-
educandos, do que  ensinar, do que  aprender. Da questo dos contedos programticos, de como
organiz-los; da pesquisa sobre o meio em que se acha a escola ou em que se acham vrias escolas,
numa mesma rea etc.

Evidentemente, teramos de criar, de imaginar situaes hipotticas, verdadeiras codificaes em torno de
que, apresentando aos participantes do seminrio elementos que tipificassem a situao, pedir-lhes que,
num perodo x, escrevessem sobre eles. No fundo, que descodificassem a codificao.

A partir de um exemplo que dou agora, podemos imaginar o restante sobre que, lamentavelmente,
nenhum de ns, neste momento, tem documentao. Um desenho, por exemplo, em que se v uma
escola rural tpica da ilha, com n elementos de sua ambincia revelados.

Solicitaes da equipe coordenadora do seminrio;

a) Caracterizar, descrever o que se v no quadro em termos puramente narrativos.
b) Descrever e analisar a rotina de um dia no s da escola mas tambm de um dia na rea em que se
acha a escola.
c) Descrever agora mais pormenorizadamente, em funo da experincia, se a teve ou do conhecimento
adquirido por informaes, as relaes entre as professoras e alunos desta escola.
d) Caso tenha crticas a fazer  maneira como as relaes se do entre professoras e alunos, fundament-
las e sugerir como melhorar tais relaes.
e) Que pensa voc da positividade ou da negatividade de uma escola rural entre cujos contedos
programticos no h nada ou quase nada sobre a vida no campo? Na resposta, analise, critique, aponte
caminhos e, se concordar, justifique.
f) De acordo com sua prpria prtica, que , para voc, ensinar e que , para voc, aprender?
g) Voc acha que o papel de professor  moldar o aluno de acordo com um certo modelo ideal de homem
ou de mulher ou, pelo contrrio, ajud-la a crescer e a aprender a ser ele
mesmo? Justifique sua posio.
Havia outras indagaes. Os participantes tinham duas horas e meia para responder, a partir das oito da
manh.

A partir das dez e trinta, lamos os trabalhos. Uma primeira leitura individual de cada um de ns. Em
seguida, discutamos entre ns os diferentes trabalhos. Na parte da tarde debatamos com o grupo todo,
baseados em suas respostas, os aspectos tericos, polticos, metodolgicos, implcitos ou explcitos nos
seus textos.

Havia uma grande riqueza no dilogo entre os educadores nacionais e ns. As anlises e as posies
assumidas por eles nos provocavam, assim como ns mesmos, os coordenadores do seminrio, nos
engajvamos em discusses em torno de como reagamos  reao dos educadores nacionais.

Dedicamos a esse curso uma semana inteira e os resultados foram realmente excelentes.

Em seguida ao curso que fizemos, outros tantos, em todo o pas, foram programados pelas equipes
nacionais.

Durante trs dias, enquanto os participantes respondiam s questes propostas, de oito s dez e trinta da
manh, nos reunamos com diferentes ministros, o da Agricultura, o da Sade, o do Planejamento e, com
eles, conversvamos sobre a possibilidade e a necessidade de um trabalho comum que juntasse o esforo
de seus ministrios ao da Educao ou talvez, melhor pensando, que o Ministrio de Educao, ao
planejar sua poltica, o fizesse conhecendo o que se pensava para o pas em termos de agricultura, de
sade, de planejamento.

Lembro-me de que, no nosso segundo e ltimo encontro com Mr. Bishop, falamos sobre essa necessidade
de uma viso global do pas, das interrelaes dos diversos setores, de um bom equilbrio entre
ministrios meios e ministrios fins e a comunicao entre todos. Falamos da questo da tica no trato da
coisa pblica, da transparncia com que o governo, no importa a extenso ou a profundidade de sua
ao, de um distrito policial num recanto da ilha ao gabinete do primeiro-ministro, fale ou faa coisas.
Tudo deve estar visvel. Tudo deve ser explicado. O carter pedaggico do ato de governar, sua misso
formadora, exemplar, que demanda por isso mesmo, dos governantes seriedade irrecusvel. No h
governo que persista verdadeiro, legitimado, digno de f, se seu discurso no  confirmado por sua
prtica, se apadrinha e favorece amigos, se  duro apenas com os oposicionistas e suave e ameno com os
correligionrios. Se cede uma, duas, trs vezes a presses pouco ticas de poderosos ou de "anegos" j
no se detm. Da em diante, ento, os escndalos se sucedem, e a conivncia com eles termina por
anestesiar os seus agentes e por gerar um clima tpico da "democratizao da sem-vergonhice".

No momento em que rememoro esses fatos de h doze anos penso no que experimentamos hoje no
Brasil. A avalanche de escndalos envolvendo as esferas mais altas do poder que se tornam exemplo para
os cidados simples do povo.

Tudo  possvel: enganar, trair, mentir, roubar, falsificar, seqestrar, caluniar, matar, assaltar, ameaar,
destruir, receber "trinta dinheiros", comprar bicicletas como se fossem ser abertos postos de aluguei no
pas todo.  preciso deixar de ser tudo possvel.

A sada no est, obviamente, no puritanismo hipcrita mas no gosto denotado da pureza.

"Gostaria de conversar um pouco com o senhor" me disse, pelo telefone, numa manh de domingo, na
primavera de 71, um jovem de entonao portuguesa.

Consultei Elza rapidamente e, com sua anuncia, o convidei para almoar conosco. Trabalharia ento 
tarde nas respostas a uma entrevista para uma revista europia, Por isso mesmo, ao convid-lo a que
chegasse s 11 horas j lhe disse que, a partir das 14:30, deveria comear o trabalho com data marcada
de entrega para a prxima segunda-feira.

Em Genebra tudo  perto e at os nibus tm horrio e horrio certo. nibus de 10:04 passa mesmo pela
parada s 10:04. E se no passa no ser surpresa que moradores do bairro recebam uma carta corts do
poder pblico pedindo desculpas e prometendo que o fato no se repetir.
Desta forma, pouco tempo depois da fala telefnica o timbre toca e era o jovem, realmente portugus,
que chegava. Moo, inquieto, de fala rpida, mordendo as slabas, comendo algumas vogais, com as
palavras na estrutura do seu pensamento, jogando de forma diferente de como as fazemos "danar" na
nossa estrutura de pensar.  isso alis o que nos deixa cansados a brasileiros e a portugueses em nossos
dilogos. No  propriamente a prosdia mais cerrada dos portugueses, mais aberta nossa, o que os
cansa e o que nos cansa. Mas a sintaxe. No  tampouco a semntica indicotomizvel daquela.  a
sintaxe, a estrutura do pensamento.  isso o que nos cansa mutuamente.

Em 1969, dois anos antes daquela manh em Genebra em que conversava com o inquieto jovem,
recebera, nos Estados Unidos, uma srie de bilhetes, vrios deles escritos numa mesma folha de papel, de
ex-analfabetos portugueses. Eram camponeses de uma rea rural de Coimbra. Me escreviam para me
expressar seu agradecimento pelo que eu havia feito em favor deles, para falar de sua amizade a mim e
para me convidar, quando as condies polticas o permitissem, a ir l, visit-los, abra-los, ouvir deles
palavras de querer bem.

Uma jovem americana fora a portadora das mensagens e de mais uma flmula que fizeram e com que me
presentearam.

Os dizeres inscritos na flmula merecem alis uma reflexo:

"H pessoas que fazem nascer flores onde no se pensava que fosse possvel".  como se tivessem
nascido com o destino certo, com a sina de no ler palavras e disso estivessem convencidos. Ao terem
aprendido, a razo do ocorrido estava fora deles. Nas professoras e em mim. A razo s estaria neles se
tivessem fracassado.

Respondi a todos e a todas, que me escreveram, pequenas cartas em linguagem simples, jamais simplista
e as encaminhei para o endereo de Maria de Lourdes Pintacilgo, anos depois primeira-ministra de
Portugal e que, na poca, liderava, ao lado de Tereza Santa Clara, o esforo de um grupo de excelentes
gentes trabalhando em educao popular. A alfabetizao naquela rea rural de Coimbra era s um
momento do que fazia, dedicada e competentemente a equipe do Graal, amorosa e lcida.

Em certo momento da conversa o jovem portugus se referiu diretamente ao trabalho de Coimbra.

 O Paulo Freire sabe o quanto um grupo de catlicas deturpou suas idias na zona rural de Coimbra?
 O que conheo do trabalho feito em Coimbra no me parece ser uma distoro de unhas propostas mas,
tudo indica, o que poderia ser feito historicamente  disse e prossegui:  Sob que regime, sob que
vigilncia policial voc acha que as moas trabalharam em Coimbra?

E o jovem, sem responder s perguntas, insistia em "que no haviam associado a alfabetizao  luta
poltica contra Salazar. No fundo, eram umas catoliconas idealistas, sem a compreenso da luta de classes
enquanto motor da histria", concluiu vitorioso.

Passaram-se trs anos, as foras armadas colonialistas portuguesas so conscientizadas pela luta dos
africanos e a Revoluo dos Cravos eclode. Um novo governo se instala e inicia o processo de
democratizao do pas e de descolonizao da frica anteriormente mal chamada portuguesa.

Esperana, almas antes proibidas simplesmente de falar gritam e cantam; corpos proibidos de pensar
discursam e arrebentam as amarras que os prendiam.

Visito Portugal a convite do novo governo a que se junta igualmente a Universidade, onde falo a
professores e a estudantes. Visito Coimbra, sua universidade e obviamente, levado pelas mesmas moas
amorosas e dedicadas, crentes em Deus e na necessidade de mudar o mundo em favor dos esfarrapados,
visito os camponeses e camponesas que, em 1969, me haviam escrito aquelas cartas de bem fraterno.
Abracei-os e abracei-as carinhosamente. Nossos corpos como que "escreviam", uns nos outros, o nosso
discurso afetivo que expressava um mtuo agradecimento. O deles a mim. O meu a eles e a elas.
Foi naquela manh em Coimbra, no campo, que soube ter sido aquela pequena comunidade rural que,
com umas poucas mais, deu total apoio ao governo revolucionrio, num dos momentos de assanhamento
da direita. Uma das mais idosas camponesas que se alfabetizara com as jovens do Graal, despertou numa
certa madrugada e, discretamente, recolheu a propaganda fascista que havia sido distribuda durante a
noite no seu povoado. O povoado inteiro se recusou a apoiar a manifestao direitista, para que fora
convocado pelos panfletos...
No foi preciso fazer-se discurso sobre a luta de classes, que, na verdade, existe, durante o curso de
alfabetizao, para que ela e seus companheiros, na hora certa, percebessem a relao entre a leitura da
palavra, a leitura do mundo e sobretudo a transformao do mundo...

O trabalho das moas catlicas tinha sido apenas sensato e feito nos limites da boa ttica e no
reacionrio.

A Revoluo dos Cravos me surpreendeu numa visita de 35 dias  Austrlia, Nova Zelndia e a algumas
das principais ilhas da regio. A Pedagogia do oprimido era, de novo, o centro das tramas. Sua publicao
pela Penguin Books, como j salientei, a estendeu por todo aquele mundo a que se juntavam a ndia e a
frica, erroneamente chamada inglesa. Nunca aceitei a denominao de frica inglesa, francesa,
portuguesa, para falar s nessas fricas. Discuti vrias vezes com amigos ministros das ex-colnias
portuguesas  isso sim, ex-colnias portuguesas  contra a designao de frica de "expresso
portuguesa". No creio na existncia desta como na da frica de "expresso francesa ou inglesa". O que
temos  uma frica sobre a qual pairou, dominantemente, colonialmente, a expresso portuguesa, a
expresso francesa, a expresso inglesa. Isso  outra coisa.

O grande ou um dos grandes riscos dessas fricas , um pouco por nostalgia de colonizado, o sentimento
ambivalente que o colonizado tem pelo colonizador, de repulsa e de atra-o, a que Memmi se refere
(Albert Memmi)  um pouco por necessidade, um pouco por presso, irem aprofundando entre elas e suas
"ex-expresses" laos que encarnem agora um novo tipo de expresso: o neocolonial. No que eu defenda
para as diferentes fricas o impossvel e o absurdo: a ruptura absoluta com o passado, que, no fundo, no
se transforma e a renncia  positividade das influncias culturais da velha Europa. O que defendo e
sugiro  a ruptura radical com o colonialismo e a recusa igualmente radical ao neocolonialismo. A
superao da burocracia colonial, como cheguei a sugerir aos governos de Angola, de Bissau, de So
Tom e Prncipe; a superao da escola colonial, a formulao de uma poltica cultural que levasse a srio
a questo das lnguas nacionais, chamadas pelos colonizadores pejorativamente dialetos.

Na verdade, nenhum colonizado, como indivduo ou como nao, sela sua libertao, conquista ou
reconquista sua identidade cultural sem assumir sua linguagem, seu discurso e por eles ser assumido.

Que a ex-colnia portuguesa, que a ex-colnia francesa, que a ex-colnia inglesa no virem as costas a
essas lnguas e a essas culturas, que se sirvam delas, que as estudem, que aproveitem suas positividades
no  s carreto mas necessrio. O fundamental, porm,  que o pas que recebe a contribuio, qualquer
que seja ela, tecnolgica ou artstica, o faa como sujeito que decide e no como objeto passivo da
transferncia que faz o outro pas. Me disseram, certa vez, talvez caricaturalmente, que certo pas
africano recebera como contribuio, que tivera, porm, de pagar, da ex-Unio Sovitica, uma m-quina
de desobstruir o gelo das ruas nas fortes nevadas. Neste caso era a Unio Sovitica que pairava sobre
esse pas da frica...

Mas, voltemos ao giro  Austrlia,  Nova Zelndia,  Papua-Nova Guin e a Fiji.

Deixo de lado os comentrios  beleza, em certos casos quase inigualvel dessa regio e procura fixar-me
num ou noutro ponto em torno da teoria de que fala a Pedagogia do oprimido, ancorada na minha prtica
e na de outros que me foi possvel teoricamente explicar. No fundo, a jornada toda centralmente se
desenvolveu assim. Na discusso, na indagao, na critica refutadora, na anlise concordante, na
solicitao de esclarecimentos.

Na Austrlia, sobretudo, tive a oportunidade de conviver com intelectuais que, no lado certo de Marx,
alcanando por isso mesmo, corretamente, a relao dialtica mundo-conscincia, perceberam as teses
defendidas na Pedagogia do oprimido e no a consideraram um livro idealista. Mas, dialoguei tambm com
quem, preso ao dogmatismo igualmente de origem marxista, mais do que minimizava a conscincia, a
reduzia a pura sombra da materialidade. Para quem pensava assim, mecanicistamente, a Pedagogia do
oprimido era um livro idealista-burgus. Possivelmente, ao contrrio, uma das razes que continuam a
fazer este livro to procurado hoje quanto h 22 anos  exatamente o que nele ento levava certos
crticos a consider-la idealista e burgus.  a importncia, nele reconhecida, da conscincia, que porm,
no  vista nele como fazedora arbitrria do mundo;  a importncia manifesta do indivduo, sem que se
lhe atribua a fora que no tem;  o peso, igualmente reconhecido, em nossa vida, individual e social, dos
sentimentos, da paixo, dos desejos, do medo, da adivinhao, da coragem de amar, de ter raiva.  a
defesa veemente de posies humanistas que jamais resvalam em pieguismos.  a compreenso da
histria em cujas tramas o livro procura entender o de que fala,  a recusa a posies dogmticas
sectrias,  o gosto da luta permanente, gerando esperana, sem a qual a luta fenece.  a oposio j
nele embutida contra os neoliberalismos que temem o sonho, no o impossvel, pois que esse no deve
sequer ser sonhado, mas o sonho que se faz possvel, em nome das adaptaes fceis s ruindades do
mundo capitalista.

Muitos ou muitas das que, nos anos 70, s vezes em carta a mim, diziam: "Reconheo a falta da presena
marxista em suas anlises, o desconhecimento por voc de que a 'luta de classes  o motor da histria'.
Creio, porm", e essas pessoas eram as mais cordatas, "que podemos aproveitar algo do que voc faz e
diz, 'reescrevendo' voc marxistamente". Muitos e muitas dentre os que assim se expressavam se inserem
hoje, lamentavelmente, no "realismo pragmatista" em que sequer reconhecem as classes sociais andando
nos morros, nos crregos, nas favelas, nas callampas, nas avenidas da Amrica Latina.

Percorri grande parte da Austrlia assim. Discuti com trabalhadores de fbricas, com os chamados
"aborgines", por um de cujos grupos fui recebido em reunio especial, debati com professores e alunos
universitrios, com grupos religiosos, protestantes e catlicos. Entre estes, no importa se catlicos ou
protestantes, o tema gerador era a Teologia da Libertao. Sua importncia. A superao que ela
propunha da acomodao e do imobilismo pela assuno da significao profunda da presena do homem
e da mulher na histria, no mundo. No mundo a ser sempre recriado como condio para ser mundo e
no puro suporte sobre que pousar.

Na Nova Zelndia, as discusses em torno da Pedagogia do oprimido, com grupos semelhantes aos da
Austrlia, se repetiram com nfase maior ou menor num ou noutro aspecto. Me impressionaram as
discusses com as lideranas indgenas. Sua lucidez, a conscincia de sua posio subalterna e sua recusa
a ela, seu desejo de luta, sua inconformidade. Hoje, a populao Maori, bilnge, de 100 mil habitantes,
tem sua lngua estudada opcionalmente nas escolas.*

Por Papua-Nova Guin, tive uma passagem rpida. A ilha se preparava para, em poucos meses, ganhar
sua autonomia, assumir-se a si mesma. Desfazer-se do estatuto de "protegida" da Austrlia, sob que vivia
desde a II Guerra Mundial.

Uma das reunies programadas para mim foi com um grupo de jovens polticos que, entre os que
lideravam o processo de assuno das rdeas do governo nacional, possivelmente teriam posio de
destaque. Tivemos uma reunio demorada em que discutimos problemas ligados a desenvolvimento e
educao, educao e democracia. Educao fundamental e universitria. Identidade cultural. Linguagem,
ideologia, classes sociais.

 noite, participei de um debate na universidade, cujos tpicos, como era de se esperar, expressavam
dvidas e crticas em torno de momentos da Pedagogia do oprimido.

Algumas das crticas repetiam outras que me haviam sido feitas anteriormente na Austrlia.

Ao lado, por exemplo, de certos mritos do livro, sublinhava-se a marca "idealista" de meu humanismo. A
"vaguidade" j referida neste trabalho do conceito de oprimido, do conceito de povo.




*
 The Cambridge Encyclopidia of the Language, Crystal, David, Cmnbridge, Cambridge University Press,
1987.
Obviamente, recusava, ontem como hoje, um tal tipo de crtica. Os debates, porm, jamais perderam o
tom do dilogo, jamais viram polmica. No fundo, as pessoas dissentiam de mim mas no me queriam
mal. Suas crticas no se nutriam de uma raiva incontida de mim. Por isso, mesmo em posies
diametralmente apostas, na Austrlia ou na Nova Zelndia, nunca deixou de haver uma relao respeitosa
entre mim e os que de mim discordavam. Foi isso tambm o que ocorreu entre mim e o scholar norte-
americano, Chester Bowers, na Universidade de Oregon, num debate na presena de sessenta
participantes de um seminrio, em julho de 1987.
Discordamos quase totalmente durante uma hora e meia sem que, porm, precisssemos de nos ofender,
de nos destratar. Simplesmente defendamos nossas posies que se contradiziam, mas no tnhamos por
que distorcer um ao pensamento do outro.

Fiji foi o ltimo momento da longa viagem. Dois acontecimentos fundamentais justificariam minha
caminhada a to distantes recantos do mundo. O encontro na Universidade do Pacfico Sul em que os
estudantes revelavam uma intimidade comigo que era como se, professor deles, eu morasse ali, nas
redondezas do campus, tal a convivncia que tinham com meus livros devido  traduo dos mesmos ao
ingls.

Ainda hoje me agrada, realmente, recordar a tarde do encontro. O auditrio enorme, recm-inaugurado,
superlotado e uma quantidade to grande quanto a que se acomodara nele, espalhada nos jardins da
Universidade,  semelhana do que ocorreu em abril passado (1992) na Universidade Estadual de Sta.
Cruz, em Itabuna, na Bahia.

Foi preciso que se instalassem, nos anos 70, em Fiji, agora, em Itabuna, alto-falantes voltados para os
jardins de ambas as universidades, e somente quando foi vivel o incio dos trabalhos.

Obviamente, no nos foi possvel experimentar o dilogo que gostaramos de ter vivido. Falei,
simplesmente, em ambos os casos, aos estudantes. Nos anos 70, em Fiji, sobre certos aspectos discutidos
na Pedagogia do oprimido, texto de estudo de seus cursos. Em 1992, em Itabuna, sobre este livro em que
revivo a Pedagogia do oprimido, esta Pedagogia da esperana.

Em que pesem as distncias tempo-espaciais que separam as duas reunies, que juntei agora quase
chocantemente, elas tiveram algo de semelhante. Os participantes de ambas,estudantes de quase vinte
anos atrs das ilhas do Pacfico Sul e estudantes de hoje de Itabuna, na Bahia, tinham motivaes
parecidas: moviam-se atiados pelo gosto da liberdade e tinham na Pedagogia do oprimido um ponto de
referncia.

O segundo acontecimento foi a homenagem que uma comunidade indgena me fez em sua povoao no
interior de um bosque denso e bonito.

Foi uma solenidade em que o poltico, o religioso e o fraternal se misturavam.

A liderana e os membros da comunidade estavam a par do que eu fazia e de sobre que escrevia. Alguns
deles tinham inclusive lido a Pedagogia do oprimido. Me recebiam, desta forma, como um intelectual
comprometido com a mesma causa que os mobilizava e os animava  luta. Insistiam em sublinhar este
aspecto tal qual o haviam feito na Austrlia os nacionais, chamados aborgines, que l me tinham recebido
em sua intimidade, no seio de sua cultura.

Era como se, no esprito e nos rituais de suas tradies, me estivessem outorgando um doutoramento
honoris causa.

Esta vem sendo, alis, uma razo que tenho, no para arrogncias mas para contentamento legtimo. Ser
homenageado pelos intelectuais mas e pelos intelectuais dos campos e das fbricas.

No tenho por que, em nome da modstia que viraria falsa, esconder, de um lado, que venho recebendo
essas homenagens, de outro, que, sadiamente, as recebo, quer dizer, que elas me alegram e me fazem
bem.

O ritual de profunda significao com que a solenidade se processava, ao mesmo tempo singelo e leve,
me tocou e me emocionou. No fundo, a ao simblica da cerimnia, como a entendi, pois que no foi
explicada nem creio que devesse ser, me sugeria que eu, como estrangeiro e no portador de certas
qualidades ou de certos requisitos fundamentais, estava, porm, sendo convidado a "entrar" no esprito da
cultura, dos valores, da fraternidade, Para isso, contudo, teria de "sofrer" experincias de que resultasse
em mim a capacidade de "comungar" da boniteza e da eticidade daquela cultura.
Foi significativo, por exemplo, que, no incio da cerimnia, no fundo, de purificao, eu no pudesse falar.
Estava vedado a mim o direito da palavra, fundamental, indispensvel  comunho. Mas, no  qualquer
palavra a que pode selar a comunho. Da o meu silncio enquanto certas coisas no acontecessem
durante a cerimnia que refundassem a minha palavra. Da tambm a designao pelo sacerdote de um
"orador" que falasse em meu nome. Se eu no podia falar na intimidade ou no seio da cultura, enquanto
minha palavra no fosse refundada, no seria possvel "sofrer" a experincia da "refundao" da palavra
no silncio absoluto. A palavra que me era emprestada pelo meu representante tinha a tarefa de mediar a
reconquista da minha.

Somente no processo inteiro da cerimnia, depois da fala oficial de um delegado do grupo, cujo discurso
no me foi traduzido, possivelmente discurso de exigncias feitas a mim e ao qual o meu "representante"
respondeu; depois de tomar, na mesma "taa", a bebida purificadora sem relutar, me foi afinal
reconhecido o direito de falar na intimidade do seu mundo.

O meu discurso era ento um discurso de quase irmo. Um discurso aceito pelas regras, pelas exigncias
tico-religiosas da cultura.

Em ingls e traduzido por um sacerdote catlico francs que vivia em Fiji h vinte anos, traduzido, mesmo
que quase todos os presentes entendessem o ingls, falei umas poucas palavras. Disse da alegria e da
honra de ter podido falar depois de um longo perodo de silncio. Minha fala, acrescentei, estava acrescida
de um significado que antes no tinha. Era, no momento, disse, uma fala que se legitimava noutra cultura
em que a comunho no era apenas a de homens e de mulheres e de deuses e ancestrais mas tambm a
comunho com as diferentes expresses de vida. O universo da comunho abrangia as rvores, os bichos,
os pssaros, a terra mesma, os rios, os mares. A vida em plenitude.

Foram dias, os meus naquela regio toda, e no s na Austrlia ou na Nova Zelndia ou em Papua-Nova
Guin ou em Fiji, em que me dividia entre a boniteza estonteante da natureza, da criao humana, o
sentido vital, amoroso da terra, das populaes chamadas aborgines, e a malvadez de mim j conhecida.
A malvadez da discriminao racial e de classe. Discriminao agressiva, ostensiva, s vezes; s vezes
disfarada, mas malvada sempre.

Deixei, propositadamente, para encerrar este ensaio, uns poucos comentrios  minha ltima visita ao
Chile, no governo da Unidade Popular, em junho de 1973, meses antes da violncia golpista, que, j
pairando no ar, era facilmente perceptvel e as referncias  primeira visita  Argentina, em novembro de
1973, no governo de Pern. Primeira visita de que a segunda se distanciou por um longo hiato, provocado
pelo golpe de que resultou o banimento dos livros de Marx, de Darcy Ribeiro e dos meus.

Quando li o decreto publicado na imprensa quase telegrafei ao general que se fez presidente para
agradecer a excelente companhia em que me havia posto.

Minha visita ao Chile em junho de 1973, qualquer que seja o ngulo em que a observe, distante hoje
como estou dela, foi das que mais vivas marcas me deixou.

Me fixarei em dois momentos vividos nela, no clima extraordinrio de luta poltico-ideolgica, na
confrontao de classe que alcanava nveis de sofisticao por parte das classes dominantes e de forte
aprendizado por parte das classes populares. Foi dessa poca o discurso de um operrio em que afirmava
ter aprendido mais em uma semana do que em toda a sua vida. No fundo, o jovem operrio estava
referindo-se a seu aprendizado em torno da luta de classes. Ele havia participado de uma comisso de
trabalhadores que procurara entender as razes por que, de repente, passara a faltar um sem-nmero de
artigos no mercado chileno  chupetas, frangos, medicamentos bsicos etc.

Pais e mes de famlia, com noites mal dormidas, crianas chorando por falta de chupetas. Sequer uma,
por flagre, nas farmcias de Santiago.

 Bom dia, o senhor tem chupeta?

 No. Lamento muito. A culpa  de quem votou em Allende  era o discurso ideolgico memorizado que,
segundo me informaram ento, se ouvia em Santiago.
Isso  luta de classes.

 O senhor tem pollo?

 No. A culpa  de quem votou em Allende.

A classe dominante, enterrando milhares de frangos, preferia perder naquele momento para voltar a
ganhar amanh, sem riscos.

Isso  luta de classes.

Dezenove anos atrs, a classe dominante escondia mercadorias, desviava produtos, mentia e dizia que a
culpa era de quem votara em Allende. Hoje, faz um discurso neoliberal em que fala, no s no Chile, mas
no mundo, da inexistncia das classes e em que diz que qualquer manifestao em favor da superao do
capitalismo malvado  voltar ao sonho perigoso, negativo e destrutivo que tanto mal j fez.

Espero que as progressistas e os progressistas que sofremos, que perdemos companheiros e
companheiras, irmos, amigos, com a perversidade dos golpes que nos impuseram no demos ouvidos a
essas falsidades com ares de ps-modernidades mas to idosas quanto o mandonismo dos poderosos.

O primeiro momento a que gostaria de me reportar  o de uma reunio. de que participei com um largo
grupo de educadoras e educadores marxistas que me fizeram argies idnticas s que j citei neste
trabalho. Argies, por exemplo, em torno da questo da luta de classes, do meu "idealismo", do dilogo
que, segundo alguns, parecia sugerir "democratismo", do humanismo; com ares tambm idealistas, de
que a Pedagogia do oprimido est infundida.

Foi um vivo debate de mais de duas horas. Gravado, seu contedo constituiu logo depois um nmero de
uma revistai de educao de Santiago.

 uma pena que, tendo se extraviado o meu exemplar a revista, no possa agora, de um lado, transcrever
alguns de seus dilogos, de outro, ser mais exato com relao aos temas discutidos. Nada disso, porm,
me impede de afirmar a excelncia daquele encontro pela seriedade com que discutimos.

Penso agora, enquanto escrevo, no ms em que faz dezenove anos aquele encontro, nos companheiros e
companheira com quem debati naquela tarde de Santiago, cheio de esperanas em que elas e eles no se
tenham deixado tentar, sequer, pelo discurso da acomodao "pragmtica" ao mundo.

Antes de me despedir e deixar o amplo salo em que nos achvamos, pedi que olhassem em volta e
pensassem criticamente em torno de um pster que estavam usando, para a campanha de alfabetizao.
Havia vrios afixados nas paredes da sala.

Um operrio de meia-idade, sentado junto a uma mesa e sobre sua cabea, com um visvel corte, uma
forte e decidida mo, como se estivesse esfarelando algo entre os dedos, deixava cair na fenda sobre a
cabea passiva do operrio, pedaos de palavras. A mo vigorosa do educador semeava letras e slabas na
cabea, puro recipiente, do operrio.

"Este  um pster", disse-lhes ento, "que, feito por progressista, implica uma profunda incoerncia, pois
expressa, sem vacilao, uma ideologia ostensivamente autoritria. Mas, alm disso, revela tambm uma
profunda ignorncia cientfica em torno do que  a linguagem.

"Este , na verdade, um pster a ser feito e usado por reacionrios que juntem a seu reacionarismo a
ignorncia gritante sobre a linguagem, de que acabo de falar."

Havia outro pster em que se dizia: "Quem sabe ensina a quem no sabe".

Para que, porm, disse ontem e repito agora, quem sabe possa ensinar a quem no sabe  preciso que,
primeiro, quem sabe saiba que no sabe tudo; segundo, que, quem no sabe, saiba que no ignora tudo.
Sem esse saber dialtico em torno do saber e da ignorncia  impossvel a quem sabe, numa perspectiva
progressista, democrtica, ensinar a quem no sabe.

O segundo momento daquela visita que me emocionou e a que j me referi num dos instantes deste
ensaio foi a noite inteira que passei, acompanhado pelo socilogo Jorge Fiori, na Poblacin Nueba Habana,
uma "invaso de terra" que ganhou ares de cidade livre. Vi e senti de perto a capacidade de organizao e
de governo das classes populares. A sabedoria com que a liderana no s detectava os problemas mas
tambm com que os debatia com a populao inteira da quase cidade. Nada se fazia na vida coletiva da
"cidade" que no fosse submetido ao debate de todos.

Acreditavam na democracia que estavam construindo juntos, no direito "popular" que comeavam a
codificar, na educao igualmente popular, progressista, democrtica, a que iam dando forma.
Acreditavam na solidariedade individual e social em que se sentiam e se sabiam crescendo. E, por causa
disso tudo, se sabiam tambm, de um lado, sujeitos de profundos sustos e de medos que causavam 
classe dominante, de outro, objetos de sua raiva incontida.

Nueba Habana foi destruda. Seu lder, assassinado em setembro de 1973.

Seu esprito de liberdade, seu sonho fraterno, seu ideal socialista esto vivos. Talvez, possivelmente,
aguardando o tempo para o regresso possvel, que passa pela superao ou pela recusa do discurso
"pragmtico" neoliberal.

No ms de agosto de 1973 recebi um telefonema de Buenos Aires. Era o chefe de gabinete do dr. Taiana,
ministro da Educao. Me disse que o prprio ministro queria falar-me.

"Professor Freire", disse o dr. Taiana, "teramos muito prazer se o senhor aceitasse, para to rpido
quanto possvel, o nosso convite a fim de vir a Buenos Aires. Seria timo, por exemplo, entre fins deste
ms ou comeos de setembro".

Era um perodo j comprometido com uns encontros promovidos pelo Conselho Mundial de Igrejas a que
no podia faltar.

A visita ficou acertada, ento, para novembro de 1973, depois de combinadas algumas exigncias que eu
colocava. No trabalhar  noite era uma delas; usar, tanto quanto possvel, parte das noites ouvindo
tango, era outra.

O ministro cumpriu o acertado. Trabalhei muito, mas ouvi tangos em duas noites de Buenos Aires.

Em meu percurso para a Argentina pernoitei eni Lima, na casa de meu querido amigo Darcy Ribeiro.
Passamos a noite inteira enredados numa conversa movida por querer bem e pela curiosidade inquieta de
saber. Por essa curiosidade que s tem quem, sabendo que sabe, sabe que sabe pouco e que precisa e
pode saber mais. Essa no  curiosidade que tenha quem se saiba abarrotado de saber.

Darcy, na sua cadeira quase "papal", sentado sobre as prprias pernas, falou de seu trabalho no Peru, dos
projetos de livros, de suas reflexes no campo da cultura e da educao. Falou, falamos tambm de nossa
saudade do Brasil. Revimos o que vramos e como vramos o que vramos nos tempos que antecederam
ao golpe de 1964, quando ele chefiava a Casa Civil do presidente Goulart50 e eu comandava o Programa
Nacional de Alfabetizao de Adultos.51

Falamos do Chile. De seu encontros com Allende, do esprito realmente democrtico do presidente
assassinado; do golpe do Chile que teria ocorrido mesmo que as esquerdas no tivessem cometido os
erros que cometeram. Quanto menos erros cometidos tanto mais cedo teria sido o golpe imposto. Em
ltima anlise, a razo do golpe se achava muito mais nos acertos do que nos erros das esquerdas.

Um grande amigo nosso, de Darcy e meu, o grande filsofo mais que peruano, latino-americano, Augusto
Salazar Bonde, lder da grande reforma educacional do Peru, a quem Darcy e eu dramos alguma
contribuio que se juntou  de Ivan Illich, fora ao aeroporto buscar-me. Uma semana aps, de regresso
 Europa, visitei-o no hospital onde faleceu poucos dias depois. Um cncer que o vinha matando sem ser
percebido se pronunciou nas vsperas de seu fim.

Relembro agora nossas conversas ora em Cuernavaca, Mxico, ao lado de Illich, ora em Genebra, em
nossa casa, ora em Lima, com sua equipe. Era sempre o pensador srio, engajado, lcido. Discurso claro,
que elucidava, que jamais obscurecia, que desvelava.

Quando o conheci, nos fins de 1969, em Cuernavaca, ele havia lido um conjunto de textos meus, entre os
quais alguns que haviam sido incorporados  Pedagogia do oprimido e que foram publicados pelo Centro
de Formacin Inter-Cultural de Cuernavaca, que Illich dirigia.

Dele ouvi umas das anlises em torno do que lhe parecia fazer da Pedagogia do oprimido, em fase de
traduo ao ingls, um livro cuja atualidade perduraria. Em outras palavras, "a Pedagogia do oprimido no
 um livro conjuntural", me disse ele um dia.

No carro com ele, na minha chegada a Lima, pressenti, sofridamente, que o meu amigo se aproximava do
fim. No lhe disse nada, obviamente, enquanto algo me dizia que ele se sabia morrendo. Minhas suspeitas
cresceram quando, falando de um livro em que trabalhava, me disse que se inquietava de tal maneira
com o tempo de que precisava para escrever que, de algum tempo quela data, costumava gravar seu
discurso enquanto dirigia seu carro de um stio a outro. "Vou entregando diariamente  secretria as fitas
que gravo."

No sei se meu amigo conseguiu gravar seu livro. Se conseguiu conclu-lo.

Gostei de t-la visto pela ltima vez ao ir  Argentina e ao dela voltar. S sinto no ter podido conversar
com ele sobre o que vi. Sobre o que escutei na Argentina  uma revoluo cultural quase sem base
nenhuma para sua sustentao. Uma revoluo cultural sendo feita por um governo sem poder para
tanto. Um trabalho no campo da educao sistemtica, da escola de primeiro grau  universitria e no
campo da educao popular, de imensa riqueza e criatividade. Uma experincia que levou Darcy Ribeiro,
emocionado, a exclamar: "Por favor, cuidem direito do que vocs esto fazendo".

Minha presena de uma semana em Buenos Aires teve seu tempo dividido entre dois encontros de quatro
horas cada um com os reitores de todas as universidades pblicas do pas, um encontro de um dia com
todas as diferentes equipes tcnicas do Ministrio; uma reunio com um grupo popular numa zona
perifrica de Buenos Aires e, finalmente, uma noitada com militantes polticos em que discutimos o que
estava ocorrendo no pas.

Realmente, me surpreendeu o mpeto inovador com que as universidades se estavam entregando ao
esforo de recriar-se. Em todos os aspectos da experincia de cada uma delas havia algo a observar-se.
Na atividade docente como na pesquisa em que se tentava evitar qualquer dicotomia que, no fundo,
prejudica a ambas, como por outro lado, nas atividades de extenso. Na verdade, se no em todas mas
em grande parte delas, se buscava igualmente inovar na chamada extenso que, em lugar de se limitar a
uma ida puramente assistencial da Universidade a reas populares vinha tornando-se um meio atravs do
qual a Universidade procurava encontrar-se com os movimentos sociais, os grupos populares. E esse
encontro se estava dando tambm na intimidade da Universidade mesma e no s nas reas populares.
Me lembro de que discutimos bastante a questo poltica tanto quanto a epistemolgica envolvidas neste
problema.

A deciso poltica, de carter progressista, mas que jamais deveria se alongar em populismo, de pr-se a
Universidade a servio tambm dos interesses populares e a necessria implicao, na prtica, de uma
compreenso crtica em torno de como se deve relacionar a cincia universitria com a conscincia das
classes populares. No fundo a relao entre saber popular, senso comum e conhecimento cientfico.

No tinha dvida ontem como no tenho hoje de que, quando pensamos, em termos crticos, em
Universidade e classes populares, de modo algum estamos admitindo que a Universidade deva fechar suas
portas a qualquer preocupao rigorosa que deva ter com relao  pesquisa e  docncia.
No faz parte da natureza de sua relao ou de seu compromisso com as classes populares a sua falta de
rigor, sua incompetncia. Pelo contrrio, a universidade que no luta por mais rigorosidade, por mais
seriedade no mbito da pesquisa como no da docncia, sempre indicotomizveis, esta sim, no pode se
aproximar seriamente das classes populares, comprometer-se com elas.

No fundo, a Universidade tem de girar em torno de duas preocupaes fundamentais, de que se derivam
outras e que tm que ver com o ciclo do conhecimento. Este, por sua vez, tem apenas dois momentos que
se relacionam permanentemente: um  o momento em que conhecemos o conhecimento existente,
produzido; o outro, o em que produzimos o novo conhecimento. Ainda que insista na impossibilidade de
separarmos mecanicamente um momento do outro, ainda que enfatize que so momentos de um mesmo
ciclo, me parece importante salientar que o momento em que conhecemos o conhecimento existente 
preponderantemente o da docncia, o de ensinar e aprender contedos e o outro, o da produo do novo
conhecimento,  preponderantemente o da pesquisa. Na verdade, porm, toda docncia implica pesquisa
e toda pesquisa implica docncia. No h docncia verdadeira em cujo processo no se encontre a
pesquisa como pergunta, como indagao, como curiosidade, criatividade, assim como no h pesquisa
em cujo andamento necessariamente no se aprenda porque se conhece e no se ensine porque se
aprende.

O papel da Universidade, seja progressista ou conservadora,  viver, com seriedade, os momentos deste
ciclo.  ensinar,  formar,  pesquisar. O que distingue uma universidade conservadora de outra,
progressista, jamais pode ser o fato de que uma ensina e pesquisa e a outra nada faz.

As universidades com cujos reitores estive trabalhando aquelas oito horas em 1973, em Buenos Aires,
estavam convencidas disto. Nenhuma delas estava pretendendo reduzir a democratizao de si mesma ao
tratamento simplista do saber. No era isso o que as engajava mas, na verdade, diminuir a distncia entre
a Universidade ou o que nela se faz e as classes populares sem a perda, contudo, da seriedade e do rigor.
Outro aspecto a que os reitores e seus assessores deram igual ateno, no campo da docncia, foi a busca
de uma compreenso interdisciplinar e no puramente disciplinar do ensino.

Departamentos de diferentes faculdades ensaiavam trabalhos assim na tentativa de superao das vises
compartimentadas a que submetemos a realidade e em que, no raro, nos perdemos.

Tudo, porm, no eram rosas. As reaes bvias partiam dos sectrios que, enraizados em sua verdade,
jamais aditem nada que as possa abalar. Sectrios de direita ou de esquerda, iguais na sua capacidade de
odiar o diferente, intolerantes, proprietrios de uma verdade de que no se pode ligeiramente sequer
duvidar, quanto mais negar.

Era to bonito o processo com que convivi por uma semana quanto frgil e ameaado. Em nenhuma
sequer das reunies de que participei deixei de expressar minhas preocupaes, de sugerir tticas,
naturalmente coerentes com o sonho estratgico progressista que os animava. Era preciso, dizia-lhes
sempre, s vezes ante olhos e faces espantados, os deles, espantados com minhas advertncias que lhes
pareciam infundadas, era preciso que fossem manhosos e astutos como as serpentes. Alguns deles no
entendiam e at reagiam incomodados quando lhes dizia que, para mim, havia uma distncia grande
entre o que eles faziam no pas, no nvel da educao, da cultura, dos movimentos sociais populares, do
discurso e as bases reais do poder de seu governo. No que no devessem fazer mais do que algo, fazer
muito. Mas era preciso estar de olhos abertos com relao quele problema.

No me parecia ser necessrio ter a sensibilidade acurada e o saber de um bom analista poltico para
descobrir no ar que o golpe se gestava, tanto quanto no Chile, "abalroei" com o golpe nas "esquinas das
ruas", em junho de 1973.

Numa das reunies que tive com os tcnicos do Ministrio, por exemplo, havia um policial infiltrado que,
inclusive, me fez perguntas quase provocativas. Depois dos trabalhos um dos educadores, um pouco
surpreso e aborrecido, me comunicou o fato. Falei ao coordenador que me respondeu que isso no teria
nenhuma conseqncia. Mesmo, porm, que os educadores e educadoras com quem conversava no
estivessem falando sobre nada que no fosse pblico, a presena do policial significava mais do que ele
pudesse fazer com nosso dilogo. Sua presena revelava o desequilbrio entre o poder e o governo. Afinal
aquela era uma reunio oficial, patrocinada pelo governo, convocada pelo ministro da Educao e, mesmo
assim, os rgos repressivos tinham o poder de nela se infiltrar e "polici-la". Era como se  na verdade
era  as foras reacionrias que comandavam o pas tivessem, por pura questo ttica, permitido a volta
de Pern, mas exercessem sobre seu governo uma rigorosa vigilncia.

Creio que no mentiria se, agora, realmente distante daquele momento, dissesse que, em nenhuma das
reunies de trabalho de que participei, incluindo a que tive com militantes polticos, ningum concordou
com minhas observaes. Diziam, s vezes,  maneira dos chilenos no incio do governo da Democracia
Crist, que eu ainda revelava seqelas dos traumas produzidos pelo golpe militar brasileiro de 1964.

Quanto mais avanavam nos seus programas, quer os que se desenvolviam nas universidades, quer os
que se processavam nas reas populares, em diferentes campos, todos, de modo geral, respondendo 
curiosidade popular e estimulando-a, tanto mais as foras do golpe, atentas, se assanhavam e
preparavam o desfecho final.

Em minhas conversas expressei minha sria preocupao com a prpria sobrevivncia de, pelo menos,
parte deles. Daqueles e daquelas cuja participao poltica fosse mais ou estivesse sendo mais
proeminente, cuja prtica se achasse visivelmente mais ligada s classes populares ou aqueles e aquelas
de quem o servio repressivo estivesse fazendo um perfil com tintas mais fortes.

Lamentavelmente, minhas advertncias tinham razo de ser. O golpe chegou depois da morte de Pern,
violento, malvado e alguns dos amigos que no encontravam fundamento nas lhas anlises tiveram de
deixar o pas s pressas e s escondidas, enquanto outros, desgraadamente, desapareceram para
sempre.

A eles e a elas, a todos e a todas que, na Amrica Latina, na Amrica Central, no Caribe, na frica,
tombaram na briga justa, minha homenagem respeitosa e amorosa nesta Pedagogia da esperana em que
revivo a Pedagogia do oprimido.

Fecho finalmente o livro com um relato sucinto da visita que fizemos Nita e eu a El Salvador, em julho
deste ano, 1992.

Em El Salvador, camponeses e camponesas que lutaram ao longo dos anos, de armas nas mos e, ao
mesmo tempo, de olhos curiosos nas frases, nas palavras, lendo e relendo o mundo, brigando para faz-la
menos feio e menos injusto, aprendendo a ler e a escrever as palavras, me convidaram para, com
esperana, festejar um hiato de paz, na guerra. Queriam me falar do que fizeram e me mostrar o que
faziam. Era sua forma de me homenagear.

A eles e a elas se juntaram seus professores e professoras, algumas das lideranas da luta e a
Universidade Nacional de El Salvador que me outorgou o ttulo de doutor honoris causa.

A Pedagogia do oprimido esteve, mais uma vez, no centro da trama, com suas teses fundamentais mais
atuais e vivas do que estavam quando de suas primeiras publicaes nos anos 70. Ela e no apenas os
trabalhos de alfabetizao de adultos realizados nos acampamentos guerrilheiros. Talvez dissesse melhor
que esteve presente a Pedagogia do oprimido enquanto alma fundamental da alfabetizao realizada como
leitura do mundo e leitura da palavra, como leitura do contexto e leitura do texto, como prtica e teoria
em dialtica unidade.

 possvel at que o que vimos Nita e eu em El Salvador  as guerrilhas unidas em suas diferenas em
funo de seus objetivos estratgicos, as militantes e os militantes amadurecidos pelo sofrimento, radicais
e no sectrios, as educadoras e os educadores de olhos abertos, criticamente otimistas; a direita, mesmo
insatisfeita, mais ou menos bem-comportada, a presena necessria e exemplar das Naes Unidas
assegurando o acordo de paz   possvel at que tudo isso se desmorone, se desfaa, o que ser
profundamente lamentvel, do ponto de vista de quanto tudo isso vem significando para a histria atual.

O que no se pode negar  uma certa originalidade da experincia. Direita e esquerdas fazendo-se
concesses mutuamente para, assegurando a paz, diminuir os gastos sociais, o sofrimento preponderante
e quase exclusivo das classes populares que se estende a amplos setores mdios da sociedade,
Sofrimento que afeta com menor rigor e diferentemente as classes dominantes.
Aparentemente, a concesso que fazem as classes dominantes revelaria um maior desprendimento seu,
pois que a continuidade da luta as faria sofrer menos que as classes populares. Mais ainda,
aparentemente as classes dominantes, ao conceder, estariam revelando seu esprito magnnimo pois que
tm razes para no duvidar de que sua fora, acrescida da ajuda externa do Norte, esmagaria as
guerrilhas, se chegassem ao poder total sobre o pas.

No creio, porm, em magnanimidade das classes dominantes como tais.  possvel e comprovvel a
existncia de magnanimidade em indivduos, membros das classes dominantes, mas no magnanimidade
dos dominantes enquanto classe.

As condies histricas simplesmente as colocaram na posio em que o acordo de paz  um momento da
luta, para elas e para as classes populares em armas e no o fim da luta. As foras populares precisam de
estar, e estou certo de que esto a julgar pelo que ouvi de alguns de seus lderes, prevenidas, preparadas,
de olhos abertos, escancarados. No podem "dormir" como se nada pudesse ocorrer enquanto "dormem",
no podem desmobilizar-se, despreparar-se sob pena de ser esmagadas.

De qualquer maneira, essa forma de encarar a trgua, nem sempre explcita pelas partes em conflito, a
trgua como um momento da luta, como tentativa de construo ou de inveno de uma paz de que pode
resultar uma experincia democrtica diferente,  algo que revela ou anuncia uma nova fase histrica.
No uma "histria nova", sem classes sociais, sem a luta entre elas, sem ideologia como se, de repente,
num passe de mgica, as classes sociais, seus conflitos, as ideologias sumissem pelas mangas do palet
negro de um grande mgico.

 claro que estas coisas no se do, sobretudo por acontecerem no domnio do poltico, sem se
engendrarem num jogo de tticas em que os dois lados, em funo de suas posies estratgicas, medem
seus prprios passos e os passos de quem caminha no outro lado. No fundo, as concesses que os
antagnicos se fazem so pensadas em termos de menores perdas que, s vezes, a longo prazo, so
vitrias, para um deles.

Se antes, h alguns anos atrs, j era difcil que as esquerdas empolgassem o poder no importa por que
caminho, como no Chile, na Nicargua, em Grenada, e se mantivessem inclumes, agora, depois do
esfacelamento do chamado "socialismo realista"  e no do socialismo, repito  em que o
conservadorismo se tornou ainda mais afoito pelo mundo afora, os limites das esquerdas, a curto prazo,
se reduziram.

Da que, realistamente, conseguir a paz em El Salvador, com limitaes.bvias, com concesses s vezes
maiores um pouco do que se podia esperar,  a melhor, porque a possvel, maneira de avanar.  a
melhor forma de o povo se afirmar, de ganhar voz, presena, na reinveno de sua sociedade, de diminuir
as injustias. Mais ainda,  a melhor maneira de criar e de ir consolidando um modo de ser democrtico
de que resulte, inclusive, o aprendizado, por parte dos acostumados com tudo poder, de que muito do que
lhes parece uma ameaa a seus privilgios, entendidos por eles, obviamente, como direitos inalienveis, 
apenas a efetivao de direitos por parte de quem vinha sendo proibido de exerc-los. O aprendizado de
que seus privilgios, como o de explorar os fracos, o de interdit-los de ser, o de negar-lhes a esperana,
so imorais e, como tais, precisam de ser extirpados. O aprendizado, por outro lado, por parte dos
esmagados e das esmagadas, dos impedidos de ser, dos renegados, de que  possvel, pela luta sria,
justa, decidida, incansvel, refazer o mundo. De que a esperana tem sentido se  partejada na
inquietao criadora do combate na medida em que, s assim, ela tambm pode partejar novas lutas em
outros nveis.

O aprendizado, afinal, de que numa nova prtica democrtica,  possvel ir ampliando os espaos para os
pactos entre as classes e ir consolidando o dilogo entre diferentes. Vale dizer, ir aprofundando-se as
posies radicais e superando-se as sectrias.

Isto no significa, porm, de maneira nenhuma que, numa sociedade que assim viva a democracia, urna
histria sem classes sociais, sem ideologia, se instaure, como proclama certo discurso pragmaticamente
ps-moderno at mesmo onde nada ou quase nada disto ocorre. Neste sentido, para mim, a ps-
modernidade est na forma diferente, substantivamente democrtica, de se lidar com os conflitos, de se
trabalhar a ideologia, de se lutar pela superao constante e crescente das injustias e de se chegar ao
socialismo democrtico. H uma ps-modernidade de direita, mas h tambm uma ps-modernidade de
esquerda e no corno quase sempre se insinua, quando no se insiste, que a ps-modernidade  um
tempo demasiado especial, que suprimiu classes sociais, ideologias, esquerdas e direita, sonhos e utopias.
E um dos aspectos fundamentais para a ps-modernidade de esquerda  o tema do poder, o tema de sua
reinveno que ultrapassa o da modernidade, o de sua pura conquista.

No  este tempo demasiado especial, sem classes sociais, o que estamos vivendo no Brasil, nos anos 90,
nem tampouco na Sua, novenas ainda em El Salvador.  por disso, inclusive, que um dos aprendizados
que a ps-modernidade progressista exige de ns  o de que nem sempre a vitria total da revoluo
evita que, mais adiante, ela se perca. s vezes, se perde em pleno gozo de seu poder, que ela
simplesmente conquistou mas no reinventou, no recriou. Se perde pelo arrogante excesso de certeza de
suas certezas, pela conseqente falta de humildade, pelo exerccio autoritrio de seu poder. Se perde por
sua modernidade.

Conceder, pois,  a melhor forma de ir ganhando. somente como, em certo momento, realmente ganha a
luta que jamais  final e completa. Ganhar a luta  processo sem um ponto que se possa dizer que  final.
Quando se absolutiza esse ponto a revoluo se imobiliza.

Visitamos diferentes zonas do pas, participamos em duas delas de seminrios regionais de educao,
estivemos numa linda clareira de mata, uma espcie de palco em que os guerrilheiros se reuniam e se
renem para discutir, para sonhar, para avaliar-se, para divertir-se.

Assistimos a uma sesso de um "Crculo de Cultura" em que militantes armados se alfabetizavam,
aprendiam a ler palavras fazendo a releitura do mundo. O aprendizado da escrita e da leitura da palavra,
que faziam na compreenso do discurso, emergia ou fazia parte de um processo maior e mais significativo
 o da assuno de sua cidadania, o da tomada da histria em suas mos.  isso que sempre defendi, 
por isso que sempre me bati por uma alfabetizao que, conhecendo a natureza social da aquisio da
linguagem, jamais a dicotomize do processo poltico da luta pela cidadania. O que jamais defendi foi uma
alfabetizao neutra, um puro ba-be-bi-ba-bu, que, ainda, partisse da linguagem dos educadores e das
educadoras e no da dos educandos. Conversamos com os combatentes, com seu comandante, num clima
de esperana. Num clima igualmente de esperana passamos quase todo um dia numa quase cidade
recm-povoada por exilados que sobreviviam num pas vizinho.

Do topo de uma elevao divisvamos todo um mundo a ser construdo de forma diferente.52

Almoamos com o lder da cidade em formao, que nos falou do que vinha significando para todos e
todas o regresso ao pas, a participao nas transformaes necessrias para que El Salvador mudasse de
"cara", se fosse tornando uma sociedade menos malvada, menos injusta, pouco a pouco mais decente,
mais humana.

Este sonho, pelo que pudemos sentir nas conversas e na leitura do excelente livro de Ana Guadalupe
Martinez,* uma das lderes da Frente Farabundo Marti para la Liberacin Nacional, FMLN, como tambm na
visita que fizemos  Rdio Venceremos,  a utopia por que, desde os incios, os militantes salvadorenhos
comearam a lutar. Partiram para o embate sem, contudo, jamais desprezar a educao e sua importncia
para o combate mesmo. Evitavam, tanto quanto possvel, de um lado, cair na iluso idealista, que
empresta  educao a fora que ela no tem; de outro, no objetivismo mecanicista que a ela nega
qualquer valor antes da revoluo. Dificilmente tenho percebido em grupos populares expresso to forte
de confiana crtica na prtica educativa. E nas lideranas tambm . No consigo deixar de transcrever
aqui a dedicatria a mim feita, numa obra de arte, quando de minha visita  se e da FMLN:

         Paulo Freire

         Con su educacin liberadora Usted tambin h contribudo a la lucha dei pueblo salvadoreno por el
         cambio social.



*
    Martinez, Aia Guadalupe, Los crceres clandestinas, El Salvador, UCA, 1992.
      Con agradecimiento y respeto.

                                                                                    FMLN, Julio, 1992.

As dificuldades mais duras, a carncia e preciso do povo, as idas e vindas do processo que depende de
muitos fatores para solidificar-se, nada disso diminuiu em ns, em Nita e em mim, a esperana com que
chegamos a El Salvador, com que vivemos uma semana em El Salvador, com que deixamos El Salvador.

A mesma esperana com que termino esta Pedagogia da esperana.

                                                                                          Paulo Freire
                                                                                            Setembro
                                                                                                 1992
Quando Paulo Freire, ainda escrevendo este livro, sentiu necessidade de aclarar alguns pontos apenas
tocados ou mencionados por ele  desde que aprofund-los seria se desviar de seu foco de interesse
temtico , me pediu que fizesse as Notas explicativas.

Para mim foi uma alegria imensa colaborar numa obra dele. E colaborar escrevendo sobretudo acerca das
coisas de que gosto tanto e com as quais venho me envolvendo, com paixo, h mais de quinze anos, as
"tramas" da histria da educao brasileira.

Algumas notas possivelmente saram extensas  assumo que sou prolixa. Outras que podem parecer para
a leitora ou o leitor brasileiro suprfluas no o so na verdade, desde que, neste momento, este livro j
est em processo de traduo para algumas lnguas estrangeiras.

Assim, para pessoas de outras culturas e outros contextos, pessoas e fatos conhecidos nossos no o so,
quase sempre e necessariamente, para esses leitores e essas leitoras estrangeiros. Isso demanda, estou
certa, explicaes detalhadas.

O meu envolvimento com as notas foi crescendo a cada momento que me aproximava do livro,
aprofundando a sua leitura.

Fui revivendo momentos de unha infncia, quando conheci Paulo como aluno do Colgio Oswaldo Cruz;
depois, na minha juventude, ele como meu professor de 'lngua portuguesa. Aps ter vindo morar em So
Paulo, j casada com Raul, encontrando-me algumas vezes com ele na casa de meus pais, em Recife,
acompanhava seus trabalhos de criao e aplicao do Mtodo de Alfabetizao Paulo Freire.

Veio ento o golpe de 64, e s esporadicamente tinha noticias dele do Chile, dos EUA e de Genebra, e de
seu trabalho pedaggico que crescia em criticidade e extenso.

Li-o pela primeira vez em espanhol. Coisa estranha e que me fazia pensar: "To brasileiro, to nordestino,
to pernambucano, to recifense, e eu que o conheci mergulhado nesse jeito de ser o estou lendo em
lngua estrangeira". Coisa estranha, assustava-me e espantava-me com isso. Ouvia-o, ento em voz to
familiar repetindo o texto em portugus. Voz mansa, convico forte, criao engenhosa, coisas prprias
do nordestino.

Depois as narrativas das relaes que ele estabeleceu com o mundo afora, que ele narra to bem neste
livro, com seus ouvintes-leitores em torno da Pedagogia do oprimido, ficaram mais longe de mim.
Aparentemente, desde que pude entender essa sua relao, essa sua vivncia, porque aqui em So Paulo
com colegas professores discutia a Pedagogia do oprimido que tambm entre ns despertava reflexes,
concluses e dvidas anlogas s que ele teve e narra nesse livro com diversos grupos dos cinco
continentes.

Havia, ento, mesmo sem o dilogo face a face, um ponto em comum com que agora, fazendo estas
Notas, me sinto familiarizada. Com as coisas, os fatos e as pessoas de que e de quem ele fala. Mesmo
porque nos ltimos cinco anos assisti a eles e os vivi participando junto com Paulo, no Brasil e fora dele.
Escrever as Notas sobre as ruas do Recife; sobre. meu pai Aluizio e o COC; sobre Ariano e Tapero, ou
sobre o que  manha ou o presidente Goulart me fascinou tanto quanto descrever e analisar o que est
sendo para a histria da educao o pensamento pedaggico de Paulo Freire desde o II Congresso
Nacional de Educao de Adultos; ou a administrao petista e a gesto dele na Secretaria Municipal de
Educao, ou ainda nossa experincia pedaggico-poltica carregada de emoo que foi a visita que
fizemos juntos a Segundo Montes, em El Salvador.

Fazer estas Notas no foi uni trabalho mecnico ou neutro. No, isso no existe e aquele seria impossvel
para mim diante de meu modo de ser de me envolver e de entender o mundo. Elas esto carregadas de
vivncias, de minha compreenso da histria da educao brasileira e de na revolta pelo autoritarismo
elitista e discriminatrio da tradio colonial e escravocrata brasileira, ainda hoje presente entre ns.

Das interdies e proibies. Das interdies do corpo que vm reproduzindo no s o analfabetismo
brasileiro, conforme tese que venho levantando mais de uma ideologia da interdio do corpo que vem
respondendo pelos "meninos e meninas de rua" pela misria e fome, pelo desemprego e prostituio e
pelo exlio e morte de tantos brasileiros no perodo da ditadura militar. Interdio do corpo de Paulo Freire
(e de suas idias) proibido de viver que foi por longos quinze anos no Brasil, interdio  a sua e de tantos
outros brasileiros que, contraditoriamente, o levou a escrever a Pedagogia do oprimido, que, negando
todas as formas de interdio secularmente reproduzidas no Brasil, aponta a possibilidade da libertao
dos homens e das mulheres. Tudo isso se completando nesta Pedagogia da esperana.

Por essas coisas todas me senti estimulada a escrever estas Notas. Assim, joguei nelas minhas emoes,
meus conhecimentos da histria da educao brasileira, mas sobretudo minha leitura de mundo norteada
pelo tringulo interdio-libertao-esperana.

                                                                                    Ana Maria Arajo Freire
                                              NOTAS
1. Uma das categorias mais importantes porque provocativa de reflexes nos escritos da Pedagogia do
oprimido  o "indito-vivel". Pouco comentada e arrisco dizer pouco estudada, essa categoria encerra
nela toda uma crena no sonho possvel e na utopia que vir desde que fazem a sua histria assim
queiram, esperanas bem prprias de Freire.

Para Freire as mulheres e os homens como corpos conscientes sabem bem ou mal de seus
condicionamentos e de sua liberdade. Assim encontram, em suas vidas pessoal e social, obstculos,
barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de "situaes-limites".

Os homens e as mulheres tm vrias atitudes diante dessas "situaes-limites": ou as percebem como um
obstculo que no podem transpor, ou como algo que no querem transpor ou ainda como algo que
sabem que existe e que precisa ser rompido e ento se empenham na sua superao.

Nesse caso a "situao-limite" foi percebida criticamente e por isso aqueles e aquelas que a entenderam
querem agir, desafiados que esto e se sentem a resolver da melhor maneira possvel, num clima de
esperana e de confiana, esses problemas da sociedade em que vivem.

Para isso eles e elas se separaram epistemologicamente, tornaram distncia daquilo que os "incomodava",
objetivaram-no e somente quando o entenderam na sua profundidade, na sua essncia, destacado do que
est a  que pde ser visto como um problema. Como algo "percebido" e "destacado" da vida cotidiana 
o "percebido-destacado"  que no podendo e no devendo permanecer como tal passa a ser um tema-
problema que deve e precisa ser enfrentado, portanto, deve e precisa ser discutido e superado.

As aes necessrias para romper as "situaes-limites" Freire as chama de "atos-limites". Esses se
dirigem, ento,  superao e  negao do dado, da aceitao dcil e passiva do que est a, implicando
dessa forma uma postura decidida frente ao mundo.

As "situaes-limites" implicam, pois, a existncia daqueles e daquelas a quem direta ou indiretamente
servem, os dominantes; e daqueles e daquelas a quem se "negam" e se "freiam" as coisas, os oprimidos.

Os primeiros vem os temas-problemas encobertos pelas "situaes-limites", dai os considerar como
determinantes histricos e que nada h a fazer, s se adaptar a elas. Os segundos quando percebem
claramente que os temas desafiadores da sociedade no esto encobertos pelas "situaes-limites"
quando passam a ser um "percebido-destacado", se sentem mobilizados a agir e a descobrirem o "indito-
vivel".

Esses segundos so os que se sentem no dever de romperem essa barreira das "situaes-limites" para
resolvendo, pela ao com reflexo, esses obstculos  liberdade dos oprimidos, transpor a "fronteira
entre o ser e o ser-mais", to sonhada por Freire. Este representando, evidentemente, a vontade poltica
de todas e de todos os que corno ele e com ele vm trabalhando para a libertao dos homens e das
mulheres, independentemente de raa, religio, sexo e classe.

Esse "indito-vivel" , pois, em ltima instncia, algo que o sonho utpico sabe que existe mas que s
ser conseguido pela prxis libertadora que pode passar pela teoria da ao dialgica de Freire ou,
evidentemente, porque no necessariamente s pela dele, por outra que pretenda os mesmos fins.

O "indito-vivel"  na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas
sonhada e quando se torna um "percebido destacado" pelos que pensam utopicamente, esses sabem,
ento, que o problema no  mais um sonho, que ele pode se tornar realidade.

Assim, quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as "situaes-limites" que os
e as deixaram a si e a quase todos e todas limitados a ser-menos o "indito-viavel no  mais ele mesmo,
mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel.
Portanto, na realidade so essas barreiras, essas "situaes-limites" que mesmo no impedindo, depois de
"percebidos-destacados", a alguns e algumas de sonhar o sonho, vm proibindo  maioria a realizao da
humanizao e a concretizao do SER-MAIS.

2. O Colgio Oswaldo Cruz funcionou de 1923 a 1956 sob a direo de Aluizio Pessoa de Arajo, quando,
para tristeza sua e de todos os que conheciam seus frutos e dele tinham se beneficiado, encerrou as
atividades dessa que foi, sem dvida alguma, uma das mais importantes iniciativas pedaggicas da
histria da educao do Nordeste se no quisermos, o que seria justo e real dizer, da histria da educao
brasileira.

Conhecido pela seriedade tica e pela excelncia do seu ensino, o Oswaldo Cruz, que nenhuma relao
teve com o seu homnimo da cidade de So Paulo, abrigou no seu corpo discente alunos e alunas no s
do Recife ou de Pernambuco, mas jovens do Maranho a Sergipe, de quase todo esse Nordeste brasileiro
que a ele acorria pela confiana nos seus propsitos e nas suas prticas educativas.

Como diretor e professor das lnguas latina, portuguesa e francesa, Aluizio juntou a si, na tarefa
educativa, profissionais experientes das diferentes reas do conhecimento. Esteve, todavia, tambm
sempre aberto a receber contribuies de jovens novos professores. Paulo Freire  um dos muitos
exemplos. Foi no Oswaldo Cruz que iniciou sua docncia como professor de lngua portuguesa. O critrio
de escolha dos professores por Aluizio foi sempre o da competncia profissional e o da dedicao e
seriedade no trato do ato de educar.

Foi, preponderantemente, dos professores do Colgio Oswaldo Cruz que se formou o corpo docente de
quase todas as faculdades que reunidas vieram a compor a primeira universidade federal do estado de
Pernambuco, em 1946.

Com seu esprito e seu corpo de educador engajado fez do C.O.C. um educandrio inovador e progressista
para a poca. Acolheu nele alunas moas em co-educao com os rapazes, j em 1924. Foi tambm nesse
colgio que alunos de outras religies, sobretudo da judaica  os judeus ainda no tinham sua escola
prpria, no Recife, at os anos 40 , tiveram sua formao moral e cientifica.

O C.O.C. contava com laboratrios para as aulas prticas de biologia, fsica e qumica em trs anfiteatros
que mesmo hoje seriam um sonho para muitas faculdades do pas. A coleo de mapas histricos e
geogrficos e a biblioteca eram atualizadas e de alto nvel. Manteve bandas de msica, coral, aulas de
bal para moas. Seus alunos se organizavam em grmios estudantis e publicaram jornais e revistas. So
exemplos o Sylogeu e Arrecifes.

Passaram pelo Colgio Oswaldo Cruz, do Recife, como alunos e/ou como professores nomes nacional e
mesmo internacionalmente reconhecidos como cientistas, juristas, artistas ou polticos. Citaria: Jos Leite
Lopes; Mario Schemberg; Ricardo Ferreira; Newton Maia; Moacir de Albuquerque; Claudio Souto; Ariano
Suassuna; Reinaldo Azoubel; Pelpidas Silveira; Amaro Quintas; Dcio Rabelo; Abelardo e Aderbal
Jurema; Egidio Ferreira Lima; Hervsio de Carvalho; Fernando Lira; Vasconcelos Sobrinho; Odorico
Tavares; Evandro Gueiros; Dorany Sampaio; Etelvino Lins; Armando Monteiro Filho; Francisco Brenand;
Lucilio Varejo, pai e filho; Ricardo Palmeira; Mario Sete e seus filhos Hoel e Hilton; Valdemar Valente;
Manoel Correia de Andrade; Albino Fernandes Vital e como j citado e ele mesmo declara, o autor deste
livro. Pessoas das mais diferentes vertentes ideolgicas, mas todos com slida formao e competncia
profissional.

O Colgio Oswaldo Cruz na pessoa de seu diretor no teve medo de romper as tradies elitistas e
autoritrias da sociedade brasileira. Os que por l passaram no conheceram as discriminaes de classe,
raa, religio ou sexo.

3. O curso secundrio foi alvo de matria legislativa no inicio do governo de Getlio Vargas, mediante dois
decretos. Um de abril de 1931 e o segundo do mesmo ms no ano 1932, que consolidou a organizao
citada em 1931 desse ramo de ensino mdio, sistematizando-o.

Como na tradio histrica brasileira a legislao escolar vinha sendo feita quase que exclusivamente por
atas do poder Executivo sem as necessrias iniciativas do poder Legislativo ou da sociedade civil, essa
reforma do incio dos anos 30 no causou estranheza. Ainda mais que Vargas aps perder as eleies
tinha tomado o poder supremo da nao, em novembro de 1930, por meio das foras revolucionrias que
negavam sobretudo a hegemonia da aristocracia cafeeira, paulista e mineira, que governava o pas por
quase todo o tempo republicano.

Embora tecnicamente essa reforma educacional de Vargas e de seu ministro da Educao de ento,
Francisco Campos, tivesse medidas inovadoras, ela, no tendo fugido  tradio, pecava no todo porque
pecava politicamente pelo excesso da centralizao autoritria e pelo gosto elitista da minoria mandante
de nossa sociedade.

A reforma em questo vigorou at 1942, quando Vargas que continuava no poder, mas desde 1937 em
perodo explcito de ditadura, a substituiu por outra que acentuava ainda mais esses traos nada
democrticos da primeira reforma.

Esse ramo de ensino, de perfil acadmico, que no profissionalizava, mas era apenas uma ponte para o
nvel superior, contraditoriamente, dentro de um pas que queria e precisava industrializar-se, foi o ramo
de ensino que gozou de maior prestgio e prerrogativas da sociedade poltica e dos segmentos mdios e
altos da sociedade civil dentro dos sonhos elitistas que se perpetuavam desde quando os jesutas o
implantaram no sculo XVI, com o nome de "cursos de humanidades".

O curso secundrio consolidado em 1932, e ao qual Freire se reporta, estabelecia dois ciclos de ensino. O
1 Ciclo chamado de Fundamental era composto de cinco anos letivos de durao e aceitaria alunos e
alunas de mais de 10 anos de idade aps um exame de Admisso bastante rigoroso e seletivo em termos
de contedos. O 2 Ciclo, propedutico ao superior, era formado por dois anos letivos de durao,
chamado Complementar, que exigia para sua matrcula a aprovao do aluno(a) no 1 Ciclo.

O Complementar se subdividia em trs sesses, dependendo de qual curso do nvel superior fosse o
secundarista seguir aps a concluso desse 2 Ciclo.

Assim, os estabelecimentos de ensino oficiais ou os privados equiparados ao Colgio Pedro II  colgio
oficial modelo para todos os estabelecimentos do ensino secundrio do pas  ofereciam os cursos pr-
jurdico, pr-mdico e pr-engenharia.

No existindo ainda nesse perodo no Brasil cursos de educao e formao de professores em grau
superior, todos e todas as pessoas que se inclinavam para uma formao dentro das cincias humanas
necessariamente tinham que cursar o 2 ciclo secundrio pr-jurdico" e aps este a prpria Faculdade de
Direito.

Foi esse o caso de Freire. No tendo quando ingressou na Faculdade de Direito do Recife, em 1943, a idia
clara de tornar-se educador, muito menos quando, em 1941, iniciou o pr-jurdico, todavia sentia e sabia
que sua tendncia era estar o mais prximo possvel dos problemas humanos.

4. Escrever sobre seu prprio pai no  tarefa fcil. Mas quando se sente e se sabe que ele foi um homem
que aperfeioou por todos os quase 83 anos de sua vida as qualidades humanas da generosidade,
solidariedade e da humildade sem jamais ter perdido a dignidade, falar dele  ameno, alegre e
recompensador.

Aluizio, diz o dirio de seu pai, o mdico Antonio Miguel de Arajo, "nasceu em 29 de Dezembro de 1897
(quarta-feira) s 4 horas da manh. Baptisou-se em 21 de Fevereiro de 1898 com o Pe. Maral (ilegvel) e
os padrinhos Urbano de Andrade Lima e sua mulher D. Arma Clara Lyra Lima".

Aluizio Pessoa de Arajo, tendo nascido em Timbaba, morreu no Recife em 1- de novembro de 1979.

Teve o educador pernambucano sua formao acadmica e religiosa no secular Seminrio de Olinda e
aps a concluso dos "cursos maiores" desistiu, para tristeza de seus pais, de ir para Roma e de l fazer
os votos sacerdotais.
Poucos anos depois desse fato Aluizio casou-se, em 25 de junho de 1925, com Francisca de Albuquerque,
conhecida como Genove, que o ajudou desde o primeiro momento no funcionamento do ento Ginsio
Oswaldo Cruz. Tiveram nove filhos e a alegria de comemorarem cinqenta anos de casados mesmo que
sem um de seus filhos, Paulo de Tarso.

A desistncia da vida sacerdotal e o casamento no o distanciaram de uma vida regrada pelas normas e
princpios da Igreja Catlica, antes o aproximaram da religiosidade mais autntica e profunda. Pautou por
ela sua vida privada e profissional, vivendo a sua f e aprimorando as suas qualidades de generosidade e
solidariedade. E mais que essas, a sua cumplicidade com a seriedade, a tica e o compromisso com o
humanismo o levou a uma prtica de educador extremamente aberta para com todos e todas que
queriam, precisavam e desejavam estudar. E fazia isso com humildade.

Dos anos 20 at mesmo princpios dos anos 50 contando o Recife com poucas unidades educacionais
pblicas, portanto gratuitas, mantendo o curso secundrio, Aluizio, como diretor e proprietrio do COC,
como era conhecido seu colgio, tornou na realidade sua instituio privada numa instituio de carter
pblico. Sem jamais ter se beneficiado de verbas pblicas, ofereceu em seu prprio educandrio ensino a
tantos e tantas jovens que dele precisaram.

Sua gratuidade era total, pois jamais cobrou de seus alunos ou de suas alunas bolsistas, em qualquer das
formas de cobrana que possa existir, o que tinha doado pela sua generosidade pessoal e pela sua
compreenso social de que a educao era um direito de todos e de todas.

Desses princpios jamais abriu mo pois teve sempre a convico de que esta era a "vocao" de se estar
sendo no mundo.

5. O SESI  Servio Social da Indstria  foi criado pelo Decreto-Lei n` 9.403 do ento presidente da
Repblica Eurico Gaspar Dutra, em 25 de junho de 1946.

Atribuindo poderes  Confederao Nacional da Indstria, encarregando-a de criar, organizar e dirigir este
servio, o ato legal faz consideraes, justificando a medida.

Seriam, sucintamente, estes os motivos que levaram o poder Executivo a decretar tal matria: "as
dificuldades que os encargos de aps-guerra tm criado na vida social e econmica do pas"; que sendo
dever do Estado, mas no exclusiva-mente "favorecer e estimular a cooperao das classes em iniciativas
tendentes a promover o bem-estar dos trabalhadores e de suas famlias" e favorecer-lhes condies de
"melhoria do padro de vida"; a disponibilidade da C.N.I. como entidade das classes produtoras de
"proporcionar assistncia social e melhores condies de habitao, nutrio, higiene dos trabalhadores e,
bem assim, desenvolver o esprito de solidariedade entre empregados e empregadores" e de que "esse
programa, incentivando o sentimento e o esprito de justia social entre as classes, muito concorrer para
destruir, em nosso meio, os elementos propcios  germinao de influncias dissolventes e prejudiciais
aos interesses da coletividade".

Essa matria  um retrato do pas.  interessante analisar e apontar o que a "letra da lei" no diz mas
est presente implicitamente no Decreto.

Comearia denunciando a prpria forma do ato.

Ele vem de cima, do poder Executivo. Adernais por uma maneira mais autoritria do que um decreto. Veio
atravs de um decreto-lei, isto , por um decreto que o chefe do Executivo, no caso o presidente da
Repblica, expede com a fora de lei, absorvendo, portanto, funes prprias do poder Legislativo alm do
seu prprio.

Dutra, como outros presidentes brasileiros, usou desse mecanismo to ao gosto do autoritarismo
centralizador brasileiro, que felizmente j foi proscrito de nosso aparato burocrtico de Estado.

O documento em questo fala em dificuldades de ps-guerra quando o Brasil poderia ter sado enriquecido
do perodo blico, desde que, anteriormente a ele, tinha sido um dos pases fornecedores de estaques de
produtos diversos essenciais ao momento guerreiro.
Os outros considerandos escondem o receio do comunismo. Traduzem o medo do regime antagnico ao
capitalismo, o da "cata s bruxas" ordenada pelos pases do "Norte". Indicam uma camuflao para o no
desvelamento, claro e consciente, da luta de classe. "Pedem" a aceitao calma e passiva das
discrepantes diferenas das condies materiais entre patres e empregados, Assistem para no
enfrentar.

Freire entrou para trabalhar nesse espao, o que parece  primeira vista contraditrio; no entanto foi l,
aprendendo com trabalhadores urbanos, rurais e pescadores, mas sobretudo com as relaes impostas
pelo patronato ao operariado, que foi capaz de ir formulando um pensamento pedaggico com as marcas
do dilogo, da criticidade e da transformao social.

6. A Faculdade de Direito do Recife, hoje uma das unidades da Universidade Federal de Pernambuco, foi
sempre um espao de lutas polticas e de renovao de idias no cenrio brasileiro.

 que, criada logo aps a Independncia brasileira, em 11 de agosto de 1827, juntamente com a "do
Largo de So Francisco" de So Paulo, essa escola de cursos jurdicos, que inicial-mente funcionou no
Mosteiro de So Bento, de Olinda, nascia como possibilidade de formar mais do que os homens que iriam
compor o aparato jurdico nacional. So os egressos desses dois cursos que forjaram, inicialmente, o
prprio aparelho de Estado brasileiro.

7. Freire teve que pedir asilo poltico e sair do Brasil quando tinha apenas 43 anos de idade. Teve que
viver afastado de sua ptria e de seus familiares por mais de quinze anos.

Nesse tempo perdeu sua me e muitos dos seus amigos. Entre esses inmeros militantes polticos,
animadores dos "crculos de cultura" e monitores do Programa Nacional de Alfabetizao, que no foram
poupados pelas torturas e das perseguies dos anos da ditadura militar.

Assim devemos, contraditria e ironicamente, a sada de Freire de nosso convvio num momento em que
ele agia e produzia sria, eficiente e entusiasticamente, exatamente por estas qualidades.

Seu "pecado" fora alfabetizar para a conscientizao e para a participao poltica. Alfabetizar para que o
povo emergisse da situao de dominado e explorado e que assim se politizando pelo ato de ler a palavra
pudesse reler, criticamente, o mundo. Sua compreenso de educao de adultos era essa. Seu difundido
"Mtodo de Alfabetizao Paulo Freire" tinha suporte nessas idias que traduziam a realidade da sociedade
injusta e discriminatria que construmos. E que precisava ser transformada.

O Programa se preparava para levar isso a grande nmero daqueles e daquelas a quem tinha sido negado
o direito de freqentar a escola quando o golpe militar de 1964 o extinguiu.

Os militares que tornaram o poder e seus agentes queimavam ou apreendiam, dentro do esprito do
"marcarthismo" macabra da Doutrina de Segurana Nacional que se instalava no Brasil vinda do "Norte",
tudo o que tornavam em suas mos e que entendiam ser "subversivo".

Dentro dessa "nova" leitura de mundo, velha nas suas tticas de castigar, maltratar e interditar, no havia
lugar para Freire.

Ele que tanto amava seu pas e sua gente foi privado de estar nele. E estar nele com o seu povo.

8. O Estado de Pernambuco  uma das menores unidades da federao. Seu territrio  uma estreita faixa
de terra que se estende do Oceano Atlntico at o limite do Estado do Piau entre os meridianos 35 e 41
e os paralelos 7 e 10.

Diante das condies de chuvas, umidade, vegetao e temperatura ele se divide em trs zonas. Do litoral
para o interior so elas: Zona da Mata, Zona do Agreste e Zona do Serto.

A primeira, guardando ainda um pouco da Mata Atlntica que a cobria quando da invaso portuguesa nas
terras americanas, em 1500, tem ndices pluviomtricos altos, temperatura quente e grande umidade de
ar. Ainda hoje  zona de plantao de canaviais seguindo a tradio portuguesa que fez a sua maior fonte
de riqueza no sculo XVI.

Foi a aventura colonialista lusa que desmatou grande parte desta zona movendo seus engenhos e
derrubando suas rvores pelo trabalho escravo e vendendo a at ento especiaria  o acar  nos
mercados europeus, iniciando assim a destruio ecolgica desta zona.

Se afastando poucos quilmetros da orla martima as condies climticas vo se modificando
gradativamente, para dar lugar  Zona do Agreste, na qual a vegetao e as chuvas vo se rarefazendo
at chegar  Zona do Serto.

A vegetao ai  exclusivamente a dos cactceos, sobretudo o mandacaru e o xiquexique, caracterizando
o que chamamos de caatinga. As temperaturas so muito altas durante o dia, com sol escaldante e cu
azul, sem nuvens, caindo consideravelmente  noite.

Zona totalmente desmatada, evidentemente as chuvas so raras, sendo comum muitos meses ou at
anos seguidos de estiagem.

As "secas", como chamamos, deixam os leitos dos rios com seus chos  vista das populaes famintas e
sedentas. O cho que serviria para o plantio da "cultura de subsistncia" se racha, abre-se para acolher a
misria, os animais mortos e o sinal de que se deve migrar para a regio Sudeste do pas se no se quer
morrer.

A jangada que marca to belamente a paisagem praieira nordestina  uma pequena embarcao usada
pelos pequenos pescadores para ganharem a vida na pescaria de altomar. Eles vendem ao pr-do-sol o
produto que o dia do mar generoso das guas mornas dessa regio brasileira lhes ofereceu, no
gratuitamente porque os riscos so grandes e o trabalho muito rduo.

Embarcao frgil, ela  construda de uma madeira de pequena densidade que assim bia sobre as
guas. De madeira to leve e porosa que mesmo se enchendo das guas salgadas do mar tende a estar
sobre as mesmas.

A jangada  composta por cinco troncos, do "pau de jangada", de mais ou menos 4 a 5 metros de
comprimento, rolios e unidos para formar o seu lastro por algumas varas de madeira resistente e dura
que os perpassam no sentido da largura. Esta deve ser de mais ou menos um metro e meio a dois metros.
A jangada tem uma vela grande de tecido, tradicionalmente branca, na qual o vento "batendo" faz a
jangada navegar. Poucos instrumentos a mais da rede de pescar e da vela, apenas um leme rstico de
madeira, um cesto  o sambur  onde o pescador junta os pescados, uma concha de madeira com a qual
ele vai molhando a vela para que ela se tornando "impermevel" oferea maior resistncia ao vento que
lhe sopra. E uma ncora. Esta, to rstica quanto tudo e todos da jangada, se compe de uma corda de
fibras de caro que tendo numa das extremidades uma pedra faz a jangada parar no ponto que o
jangadeiro deseja, ou melhor, no ponto que ele intuitivamente sabe que pode encontrar as riquezas do
mar que lhe interessam.

10. Os pescadores nordestinos chamam de "pescaria de cincia" a uma tcnica elementar usada para
pescaria em alto mar que consiste no seguinte: eles tornam trs pontos como referncia que podem ser
dois deles um morro ou a torre da igreja local, ou algo que se destaque da paisagem praieira  longa
distncia. A terceira referncia  a prpria orla da praia. Trs pontos so suficientes para que o pescador
entre mar adentro, o mais verticalmente possvel em relao  orla e a alguns quilmetros desta, a olho
nu, pela observao possa medir e avaliar se ele est eqidistante dos dois pontos escolhidos previamente
em terra firme. Neste lugar que ele elege, de onde tudo que v na praia lhe parece um simples ponto,
neste lugar que sua intuio e sua sensibilidade lhe dizem " aqui.", "este lugar  bom", ele deposita sua
armadilha e depois de alguns poucos dias a retira, sem erro, sem ter deixado sinal aparente para ele
mesmo ou para estranhos o que seu engenho criador ps a seu servio.

O instrumento que medeia seu "conhecimento cientfico"  a idia de um tringulo issceles  e o ato
mesmo de "medir" e de determinar o ponto certo para obter os frutos do mar,  o covo. Construdo com
cip flexvel mas resistente, o cova  um grande cesto que submerge muito fundo com a ajuda de uma
pedra. O cavo fica no ponto escolhido pelo pescador o tempo necessrio para que este engenho, uma
espcie de armadilha, desde que os peixes, os camares e outros "frutos" que a entram jamais saem
para a liberdade da imensido das guas do mar, se encha e assim possa retir-lo.

Essas tcnicas to rudimentares so entretanto o esforo do senso comum, da leitura de mundo dos
populares praieiros que fazem da percepo, da observao e da experincia o caminho para um
conhecimento que se aproxima do que  para ns o conhecimento cientifico.

Conhecimentos como esses da "pescaria de cincia"  que o etnocientista da Unicamp, Marcio D'Olme
Campos, vem estudando entre os pescadores do Estado de So Paulo dentro de concepes diferentes das
expostas aqui (cf. nota 36).

11. Chamamos caiaras no Nordeste brasileiro as palhoas construdas de palhas dos coqueiros junto ao
mar, que servem para abrigar as embarcaes e apetrechos dos pescadores.  tambm o local onde
juntos os pescadores conversam e descansam entre as horas de trabalho.

12. Quando o "educador", pai ou me, professor ou professora, toma a sua vtima obrigando-a a estender
as mos e mias bate com fora, geralmente utilizando para isso a palmatria, inflingindo nela, alm do
castigo moral, as marcas da dor que diz redimir, essas, quase sempre, se concretizam em enormes
inchaos nas palmas das mos. So esses inchaos que o povo chama de "bolos". Tal nome se deve ao
fato de o volume das mos ir aumentando aps o "ato disciplinar",  semelhana do processo do bolo
comestvel que aumenta seu volume com o calor do forno.

13. Os governos militares do Brasil foram compostos pelos seguintes mandatrios: mal. Humberto de
Alencar Castelo Branco, de 15.04.1964 a 15.03.1967; Gal. Arthur da Costa e Silva, de 15.03.1967 a
31.08.1969, quando impedido de governar por motivo de doena foi substitudo por junta militar
composta pelos Gal. Aurlio Lyra Tavares, Brigadeiro Marcio de Souza e Melo e o Almte. Augusto
Rademaker Grunerwald, de 31.08.1968 a 30.10.1969; Gal. Emlio Garrastazu Mdici, de 30.10.1969 a
15.03.1974; Gal. Ernesto Geisel, de 15.03.1974 a 15.03.1979 e Gal. Joo Batista Figueiredo, de
15.03.1979 a 15.03.1985.

14. A atual estrutura do ensino no Brasil (setembro de 1992,  bom assinalar a data, desde que tramita
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no Congresso Nacional), que foi elaborada e comeou
a vigorar nos tempos mais duros da ditadura militar  L.D.B. da E.N. de 1971  composta de trs nveis de
escolaridade. O 1 Grau com oito anos letivos de durao, formado pelos antigos cursos primrio e
ginasial; o 2 Grau de 3 ou 4 anos letivos de durao, dependendo do ramo que se est cursando; e o
3 Grau chamado de nvel superior ou universitrio, que oferece cursos de 3 a 6 anos de durao.

Na tradio histrica brasileira o ensino regular era composto do ensino elementar ou primrio; do nvel
mdio: secundrio, comercial, normal, agrcola, industrial e nutico, desses seis ramos apenas o primeiro
 o secundrio  no era profissionalizante, mas apenas propedutico ao superior; e o nvel superior. No
podemos dizer universitrio porque a primeira instituio desse nvel de ensino entre ns reconhecida
como tal  a Universidade de So Paulo  USP  criada pelo governo estadual paulista em 1934.

As "escolas primrias" referidas eram as que, evidentemente, ofereciam o primeiro nvel de ensino que
oficialmente deveriam abrigar todas as crianas dos 7 aos 10 anos de idade.

15. "Sule-los": Paulo Freire usou esse termo que na realidade no consta dos dicionrios da lngua
portuguesa, chamando a ateno dos leitores(as) para a conotao ideolgica dos termos nortear, norte-
la, nortear-se, orientao, orientar-se e outras derivaes.

Norte  Primeiro Mundo. Norte est em cima, na parte superior, assim Norte deixa "escorrer" o
conhecimento que ns do hemisfrio Sul "engolimos sem conferir com o contexto local" (cf. Mrcio D'Olme
Campos, "A Arte de Sulcar-se", p. 59-61, in Interao Museu-Comunidade pela Educao Ambiental,
Manual de Apoio ao Curso de Extenso Universitria, Teresa Scheiner [org.] Uni-Rio/Tacnet Cultural, Rio
de Janeiro, 1991).
Quem primeiro alertou Freire sobre a ideologia implcita em tais vocbulos, marcando as diferenas de
nveis de "civilizao" e de "cultura", bem ao gosto positivista, entre o hemisfrio Norte e o Sul, entre o
"criador" e o "imitador" foi o fsico supracitado  Mrcio Campos  atualmente dedicado  etnocincia, 
etnoastronomia e  educao ambiental.

Transcrevo palavras do prprio Campos, do mesmo texto supra-indicado, que explicitam como ele
percebeu e vem denunciando a pretensa superioridade intrnseca da inteligncia e do poder criador dos
homens e das mulheres do Norte:

       A Histria Universal e a Geografia, como so compreendidas pela nossa Sociedade Ocidental de
       tradio cientfica, demarcam certos espaos e tempos, perodos e pocas, a partir de referenciais
       internalistas e mesmo ideolgicos, muito a gosto dos pases centrais do Planeta.

       Muitos so os exemplos desse estado de coisas que imprime um carter apenas informativo e
       livresco  educao nos pases perifricos, ou seja, do Terceiro Mundo.

       No material didtico encontramos, nos globos terrestres, a Terra representada com o plo Norte
       para cima. Os mapas, da mesma forma, respeitam atravs das legendas essa conveno
       apropriada para o hemisfrio Norte e so apresentados num plano vertical (parede) em lugar do
       plano horizontal (cho ou mesa). Com isso encontram-se pessoas dizendo no Rio que vo subir
       para Recife e quem sabe no podem estar pensando que existe um Norte em cada pico de
       montanha j que "norte fica em cima".

       Nas questes de orientao espacial, sobretudo com relao aos pontos cardeais, tambm os
       problemas so graves. As regras prticas ensinadas aqui so prticas apenas para quem se situa
       no hemisfrio Norte e a partir de l se norteia.A imposio dessas convenes em nosso hemisfrio
       estabelece confuses entre os conceitos de em cima/embaixo, de Norte/Sul e especialmente de
       principal/secundrio e superior/inferior.

       Em qualquer referencial local de observao, o Sol nascente do lado do Oriente permite a
       orientao. No hemisfrio Norte, a Estrela Polar, Polaris, permite o norteamento. No hemisfrio Sul,
       o Cruzeiro do Sul permite o "SULeamento".

       Apesar disso, em nossas escolas, continua a ser ensinada a regra prtica do Norte, ou seja, com a
       mo direita para o lado do nascente (Leste), tem-se  esquerda o Oeste, na frente o Norte e atrs
       o Sul. Com essa pseudo-regra prtica dispomos de um esquema corporal que,  noite, nos deixa de
       costas para o Cruzeiro do Sul, a constelao fundamental para o ato de "SULear-se", No seria
       melhor usarmos a mo esquerda apontada para o lado do Oriente? [grifo meu].

Aps essa longa, mas imprescindvel citao, quero chamar a ateno para umas poucas palavras do texto
que, mesmo sendo poucas, dizem muito e com muita fora. No sendo palavras abstratas, implicam um
comportamento, uma postura de algum, de alguma pessoa que os tem. Se os tm  porque os
adquiriram concretamente.

Assim, me alongo nas observaes-denncias do prof. Mrcio Campos perguntando-nos com a inteno de
provocamos a reflexo: "virar as costas" ou virar "de costas" ou nos deixar de costas para o Cruzeiro do
Sul  signo da bandeira, smbolo brasileiro, ponto de referncia para ns  no seria uma atitude de
indiferena, de menosprezo, de desdm para com as nossas prprias possibilidades de construo local de
um saber que seja nosso, para com as coisas locais e concretamente nossas? Por que isso? Como
surgiram e se perpetuaram entre ns? A favor de quem? A favor de qu? Contra qu? Contra quem nessa
forma de ler o mundo?

No seria essa "pseudo-regra prtica" mais uma forma de alienao que atinge os nossos signos e
smbolos, passando pelo saber elaborado at a produo de um conhecimento que d as costas para ele
mesmo e se volta de frente, de peito aberto, de boca gulosa e de cabea oca como um vasilhame vazio
para ser enchido por signos e smbolos de outro lugar, enfim para ser continente do saber elaborado pela
produo de homens e de mulheres do "Norte", do "cume", do "superior", do "ponto mais alto"?
16. O general Eurico Gaspar Dutra foi o presidente da Repblica de 31.01.1946 a 31.01.1951, no perodo
logo aps a derrubada da ditadura de Getlio Vargas, essa que o general, ao lado de tantos civis e de
outros militares ajudou a construir a partir de 1930, quando o poltico gacho comeou sua luta para
tomar o poder que se estendeu por quinze anos.

Em outubro de 1945 foi Dutra um dos depositares do ditador que imediatamente eleito iniciou,
ironicamente, o perodo histrico que chamamos de "redemocratizao" brasileira.

17. Vasco da Gama  um bairro popular, de alta densidade populacional, localizado na ento zona
perifrica do Recife.

18, No Nordeste chamamos de oito o espao livre entre a casa e o muro que delimita o terreno onde a
mesma foi construda, ou ainda a rea que ladeia uma edificao qualquer.

Assim, quando dizemos "no oito da igreja" nos referimos aos lados da mesma, excluindo, portanto, a sua
frente e seu fundo.

Uma casa de "oites livres"  assim aquela que tem sua construo respeitando um espao  no muito
amplo, seno seria quintal ou jardim  entre ela e o limite do terreno onde a mesma foi edificada, o muro.

19. A "linha Amo" nos anos 50 representava o poder de consumo da classe mdia nordestina que,
naqueles tempos de ps-guerra, era muito baixo, sobretudo se o comparssemos com seus pares dos
EUA, de muitos dos pases europeus ou mesmo com o das famlias da regio Sudeste ou Sul do prprio
Brasil.

Essa "pobre" classe mdia nordestina de ento tentava se mostrar como merecedora de respeito e queria
se destacar como "podendo" quando possua em sua casa uma linha de produtos eletrodomsticos de
renomada marca de fabricao que se produzia no Brasil. Assim, quem podia comprar  e no o fazia em
silncio!  um liquidificador, um aspirador de p ou uma batedeira de bolo da fbrica Amo se sentia e se
julgava um membro privilegiado da modesta classe mdia nordestina.

20. Jaboato, cidade que dista apenas 18 Km (hoje integrada economicamente) da capital pernambucana,
era considerada distante do Recife nos anos 30 devido s precrias condies de acesso. Esse era feito,
quase que exclusivamente, pelos trens da companhia inglesa que explorava esses servios, a Great
Western.

Para l a famlia Freire se mudara na esperana de dias melhores, desde que ela estava entre um grande
nmero de famlias brasileiras que tinham sido empobrecidas pelo crack da Bolsa de Nova York, em 1929.

Foi de l que, aps perder seu marido, em 1934, dna. Tudinha "viajava" diariamente ao Recife na
esperana de conseguir uma bolsa de estudos para seu filho Paulo. A cada dia, que voltava com um "no
consegui", seu filho caula sentia como mais distante a possibilidade de estudar.

Quando j na desesperana faz ela sua ltima tentativa, nos princpios de 1937, recebe o "sim" de Aluizio
Pessoa de Arajo.

Passando, por acaso, pela rua D. Bosco v no prdio n 1013 uma placa, "Ginsio Oswaldo Cruz" (s nos
anos 40 o educandrio passou a denominar-se Colgio Oswaldo Cruz), e l entra. Pede para falar com o
diretor. De pronto seu pedido foi acolhido com uma nica condio: "que seu filho, meu mais novo aluno,
goste de estudar".

Foi em Jaboato que Paulo, vivendo dos 11 aos 20 anos de idade, conheceu o mundo das dificuldades de
se viver com poucos recursos financeiros; das dificuldades que se geravam no estado de viuvez precoce
de sua me  quando a sociedade era muito fechada para o trabalho da mulher  e das dificuldades que
ele mesmo sentia, "muito magro e anguloso",de vencer um mundo hostil para com os que pouco podiam e
tinham.
Mas foi tambm em Jaboato que sentiu, aprendeu e viveu a alegria no jogar futebol e no nadar pelo rio
Jaboato vendo as mulheres, de ccoras, lavando e "batendo" nas pedras a roupa que lavavam para si e
sua famlia, e para as famlias mais abastadas. Foi l tambm que aprendeu a cantar e a assobiar, coisas
que at hoje tanto gosta de fazer para se aliviar do cansao de pensar ou das tenses da vida do dia-a-
dia; aprendeu a dialogar na "roda de amigos" e aprendeu a valorizar sexualmente, a namorar e a amar as
mulheres e por fim foi l em Jaboato que aprendeu a tomar para si, com paixo, os estudos da sintaxe
popular e da erudita da lngua portuguesa.

Assim Jaboato foi um espao-tempo de aprendizagem, de dificuldades e de alegrias vividas
intensamente, que lhe ensinaram a harmonizar o equilbrio entre o ter e no-ter, o ser e no-ser, o poder
e o no-poder, o querer e o no-querer. Assim forjou-se Freire na disciplina da esperana.

21. Gostaria de chamar a ateno dos leitores para o nome das ruas do Recife, So nomes pitorescos,
regionais, bonitos e romnticos que no passaram despercebidos pelos intelectuais, poetas e socilogos,
como por exemplo Gilberto Freyre.

Nem sempre alegres, mas quase sempre com uma preposio. Podemos ler nas placas azuis de letras
brancas da secular Recife: Rua das Crioulas, Rua da Saudade, Rua do Sol e Rua da Aurora (as duas ruas
que ladeiam o rio Capibaribe, no centro da cidade, respectivamente, do lado do poente e do nascente),
Rua das Graas, Rua da Amizade, Rua dos Milagres, Corredor do Bispo, Rua das Florentinas, Praa do
Chora Menino, Rua dos Sete Pecados ou Rua do Hospcio, Rua dos Martrios, Beco da Facada, Rua dos
Afogados...

A Rua da Imperatriz to conhecida de todos os recifenses, que comeando na confluncia da Rua da
Matriz com a Rua do Hospcio se estende pela Ponte da Boa Vista e continua pela Rua Nova,  na verdade
o que poucos de ns sabemos, Rua da Imperatriz Teresa Cristina em homenagem  mulher do segundo e
ltimo imperador do Brasil, D. Pedro II.

22. Massap (ou massap), segundo o "dicionrio Aurlio" da lngua portuguesa,  um vocbulo formado
muito provavelmente pela juno das palavras massa e p, pelo poder que tem essa argila de aderir, de
agarrar-se aos ps de quem nela pisa. Prpria do Nordeste brasileiro,  "formada pela decomposio de
calcrios cretceos, preta quase sempre, e tima para a cultura de cana-de-acar" (Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira, Novo dicionrio da lngua portuguesa, p. 902, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s/data).

23. Pinico ou penico  um pequeno vaso de uso domstico que as pessoas levavam para seus quartos 
noite, como urinol, quando ainda no havia dentro das residncias os banheiros modernos providos de
bacias sanitrias.

As camadas populares chamam "Pinico do mundo", por analogia, s regies brasileiras nas quais o ndice
pluviomtrico  extremamente alto.

24. Badoque ou bodoque  uma atiradeira de construo rudimentar e caseira, feita geralmente por
crianas, que consiste numa forquilha de madeira, munida de elstico ou recorte de borracha que
tensionado(a) lana a pequena pedra, posta no meio do comprimento dessa parte que se distende, ao
encontro dos passarinhos que querem matar. Usado como brincadeira, mas sobretudo como meio de
angariar alimentos entre as populaes mais pobres das zonas rurais.

25. Aqui  bvio que a palavra arqueologia foi empregada metaforicamente, alis bem ao gosto freireano
de usar a linguagem figurada.

Assim, ela foi usada em analogia ao sentido tradicional. Freire est falando da "arqueologia" que fez de
suas emoes passadas. Revivendo-as fez uma anlise de procura, de verdadeira "escavao" nas
emoes que o faziam sofrer e cair em depresso.

Portanto essa "arqueologia" no se remete  compreenso que tinha do mesmo termo o filsofo francs
Michel Foucault.

26. Quem  nordestino do Brasil  Paulo Freire acrescentaria "e africano"  sabe o que  o cheiro do cho.
Em Recife, a cujo cho o educador se refere, cho de terra, que abriga o quente e mido, exala quando a
chuva o molha um cheiro forte, da umidade e do calor que se convertem como que no cheiro de corpo de
mulher, ou de homem, que a sensualidade dos climas tropicais acirra.

27. Freire se tornou amigo de Paulo de Tarso Santos desde quando este o convidou para coordenar um
programa nacional de alfabetizao.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, tendo descentralizado a educao, inibia de
uma certa maneira as campanhas de carter nacional. Mas estando o presidente Joo Goulart presente a
uma "colao de grau" de um grupo que se alfabetizara na experincia de Angicos, no Rio Grande do
Norte, constatando a eficincia do trabalho da equipe de Freire, pensou em romper a ento nova
orientao da poltica educacional de deixar as iniciativas da prtica educativa unicamente como dever das
unidades federativas.

Juntou-se a essa vontade a sensibilidade de Paulo de Tarso, que ento se tornara ministro da Educao 
hoje conhecido tambm pela expressividade e beleza de sua pintura, onde a presena simblica de
Braslia marca os rebeldes primeiros anos 60 do Brasil , levando-o a criar o Programa Nacional de
Alfabetizao.

Freire coordenou ento esse programa que deveria alfabetizar cinco milhes de brasileiros em dois anos.
Tudo indicava e se esperava assim mudar o equilbrio das foras no poder, desde que o Mtodo Paulo
Freire, que foi oficialmente implantado, no queria alfabetizar mecanicamente, mas politizando os
alfabetizandos.

A percepo de que a sociedade caminhava para tal desequilbrio levou a elite conservadora, que cooptava
setores das camadas mdias, a ver o Mtodo Paulo Freire como altamente subversivo. E o era, s que no
na perspectiva do dominado.

Assustaram-se os dominantes com o Mtodo, com o autor e at com o governo populista de Goulart,
ignorando as reais necessidades do pas que reclamavam maior seriedade com os negcios da educao.

Com o golpe militar de 1 de abril de 1964, que teve como um de seus alvos principais a proibio do
povo  aquisio da linguagem escrita, porque o Mtodo no tinha mais como caracterstica o que as
campanhas anteriores de alfabetizao tinham  a alfabetizao alienada e alienante , o Programa foi
extinto e seus mentores perseguidos. Muitos deles, como Freire, precisaram, para fugir das prises e das
torturas, se exilar.

28. "Cidade-dormitrio"  um brasileirismo utilizado para classificar cidades nas quais a maioria de seus
habitantes saem para trabalhar de dia, quase sempre nas cidades vizinhas de maior porte ou oferta de
emprego, retornando apenas  noite para dormir.

Freire utilizou o termo como uma metfora obviamante, querendo dizer que Santiago naquele momento
era uma cidade para a qual acorriam intelectuais de vrias partes do mundo para politizarem-se mais e
para discutirem a latino-americanidade e a democracia crist do Chile.

29. "Manha"  uma expresso que caracteriza um certo comportamento bem brasileiro no qual a pessoa,
no querendo ou no podendo enfrentar outra pessoa ou uma situao embaraosa ou difcil, tenta
camuflar o fato ou situao com ardis ou artimanhas num diz-que-diz ou faz-que-faz que no assume o
outro ou a coisa nem tampouco desiste deles. Ganha tempo procurando tirar proveito em benefcio prprio
sem explicitar seu intento, "jogando" com palavras e muitas vezes, sobretudo as pessoas das classes
populares, jogando com o prprio corpo no gingado que tenta fugir do real.

Na compreenso de Freire, manha  tudo isso e mais a necessria forma de defesa que se encontra na
resistncia cultural e poltica dos oprimidos.

30. Josu de Castro foi um importante mdico pernambucano que, tendo estudado e pesquisado as
formas de alimentao das populaes nordestinas, inaugurou com isso o que se chamou "ciclo do
caranguejo".
Tal nome se deve ao fato de ser o caranguejo o crustceo tpico da zona dos mangues e um dos mais
importantes alimentos para as camadas mais pobres da populao dessas reas. Ele  encontrado em
abundncia junto s moradias de quem dele depende  as palafitas so construdas sobre os lamaais
onde crescem os mangues , acrescido do fato de ter o caranguejo alto valor nutritivo.

O livro mais importante, mundialmente conhecido, de Josu de Castro se chama Geografia da fome.
Chocante pelo realismo, retrata o quadro de fome e a luta pela sobrevivncia das populaes proibidas de
a terem do Nordeste brasileiro.

31. Minas Gerais  uma das unidades federadas brasileiras localizada na regio Sudeste (entre os
paralelos 14 e 22 e meridianos 41 e 51 ) e que tem esse nome porque foi na regio que corresponde
ao seu territrio onde se descobriram, nos meados do sculo XVIII, as grandes minas de ouro e depois as
de muitos outros minerais nobres.

32. PUC-SP  a conhecida sigla, entre ns brasileiros, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

33. Chamamos favela no Brasil ao aglomerado de casas que foram construdas, inicialmente, com restos
de material de construo, tbuas velhas, folhas de zinco, enfim com sucatas diversas, e que at bem
poucos anos atrs era desprovido total-mente dos servios de gua, luz, esgotos, recolhimento de lixo e
transportes.

As primeiras favelas foram formadas pelos contingentes de escravos libertos nos fins do sculo passado
que, sem oferta de trabalho, sem instrumentos e sem qualificao para o mesmo, invadiram os morros
das cidades grandes. Deixados nas estradas, caminharam para os ncleos urbanos na esperana da
sobrevivncia.

Muitas das favelas que enchem as grandes cidades brasileiras se expem no mais somente nos morros 
hoje espaos prediletos da burguesia , dos quais anteriormente se apoderavam, mas tambm em reas
junto s estradas ou aos crregos, terrenos urbanos privados tomados por "invaso de terras" e embaixo
de viadutos, enfim em reas "abandonadas" na qual possam, em pequenos ou grandes grupos familiares,
se instalar para viver perto do trabalho e ou da "civilizao".

As maiores favelas do Brasil se encontram nos morros do Rio de Janeiro, por ter sido para l que
caminharam as multides de escravos libertados. A da "Rocinha" tem hoje mais de 500 mil habitantes e
apesar do amontoado de suas vivendas, em quase estado de promiscuidade que traduz o abandono de
seus habitantes pela sociedade, eles mesmos vm se politizando, no raro com ajuda de "pastorais" da
Igreja Catlica, e com isso se aglutinando em organizaes de "moradores do bairro" que reivindicam
servios pblicos.

Nessa favela, como em muitas outras, se agrava um clima de violncia e de hostilidade, que entendo ser a
resposta da secular excluso da vida social daqueles brasileiros que foram obrigados a apenas "contar os
seus dias de vida".

Assim, como uma "fora de vingana" dos oprimidos para com os seus opressores pagamos o preo, hoje,
de termos nas favelas um dos maiores problemas sociais, que est a reclamar, entre outras, solues
urgentes e definitivas.

Entre essas solues estaria a reforma agrria. O Brasil continua to colonial quanto no sculo XVI,
quando foi dividido nos grandes latifndios  as capitanias hereditrias  na esperana que Portugal teve,
ingnua, de fazer dessas "terras que em se plantando tudo d" um espao habitado e produtivo.

Os latifndios imensos, sem produzir e sem gente, de propriedade de uma s famlia, vm impedindo que
se faa no pas  hoje um dos poucos pases capitalistas modernos e, inacreditavelmente, a oitava
economia do mundo  uma diviso mais humana e mais racional, que alis jamais se ensaiou com
seriedade, dessas terras.
Na realidade, hoje, os governantes, sobretudo os(as) prefeitos(as), tm que encarar esses conjuntos
"clandestinos"  ostensivamente erguidos por quase todos os grandes ncleos urbanos do Brasil  para
dar condies dignas de moradia a quem l necessita viver.

H que haver vontade poltica aliada s solues tcnicas, desde que com a atual estrutura econmico-
social do Brasil no  possvel extinguir as milhares de favelas espalhadas pelo pas.

Na cidade de So Paulo a atual gesto tem procurado melhorar as condies das favelas  mas somente
as que surgiram em terrenos capazes de suportar a fixao de grande nmero de casas e pessoas,
desencorajando as que tm se fixado em terrenos sujeitos a desmoronamentos , porque elas no so
mais o lugar de "passagem" que migrantes usavam antes de poderem se fixar na vida econmica dessa
metrpole.

Sabemos todos ns, hoje, da sociedade civil tanto quanto da sociedade poltica, que a favela  o nico
espao possvel de moradia, na cidade de So Paulo, para os trabalhadores que tm chegado nos ltimos
anos quando a cidade saturada e "inchada" pelo excesso de populao (os censos dizem quase 10
milhes, mas a estimativa, mais real,  de mais de 12 milhes) foram obrigados a se juntar aos antigos
moradores das favelas, aos destitudos e marginalizados, estes condenados h mais de um sculo a
viverem nelas.

A populao favelada da cidade de So Paulo aspira  legalizao de suas construes  agora na maioria
feitas com tijolos ou blocos de cimento e cobertas de telhas  e da posse dos terrenos. So inmeras as
"sociedades de amigos de bairro" que organizam escolas e grupos de alfabetizao de adultos, em
convnio com a Secretaria Municipal de Educao, e solicitam dos poderes municipais outros servios
pblicos.

Assim reivindicam que a posse de fato se transforme na de direito de suas moradias. A populao
favelada sente que isso possibilitaria a urbanizao das favelas, o que garantiria, conseqentemente,
melhores servios pblicos do que os j existentes. Em grande nmero de favelas de So Paulo h gua e
luz eltrica e, eventualmente, esgoto.

A cidade de So Paulo, que conta com o terceiro maior oramento do pas (aps o da Unio e o do Estado
do qual  a capital, o Estado de So Paulo), plo dinmico da economia nacional e centro cultural da
nao, tem, em 1992, contraditoriamente, uma populao de quase um milho de favelados vivendo nas
1 790 favelas cadastradas pelo rgo competente da prefeitura municipal.

34. Os cortios, como as favelas, no so problemas exclusivamente de moradia, mas antes sintomas de
problemas sociais mais amplos e graves.

Os cortios se formam quando vrias famlias habitam uma s casa. Geralmente elas alugam do
proprietrio ou mais comumente subalugam de um intermedirio um pequeno espao dentro de uma
moradia.

Os primeiros cortios se instalaram em antigos casares dos centros das cidades, que outrora abrigaram
famlias abastadas. Estas, sendo "obrigadas" a ir morar em bairros nobres, afastadas dos grandes
problemas do centro e reas prximas dele, que hoje so focos de violncia, deixaram suas antigas
vivendas com suas inmeras salas e quartos para serem as "casas" desses moradores de classes mdias
muito baixas. Atualmente os cortios se disseminaram por quase toda a cidade, tambm em casa mais
modestas que esses nobres casares.

A promiscuidade obviamente  grande, como tambm so grandes os riscos gerados pela falta de higiene
e a m conservao dos antigos casares aristocrticos e das construes precrias desses novos cortios.

Dados estimados por rgo da Secretaria que cuida da habitao na cidade de So Paulo, SEHAB-HABI,
indicam que em 1992 h, nessa cidade, 88 200 casas-cortios e um total de 3 milhes de pessoas vivendo
nelas.
Algumas vezes uma famlia no tem para si, com exclusividade, o "cmodo" alugado. Reparte-o com
outras famlias que se revezam em turnos de 8 ou 12 horas cada, sobretudo se ele se localiza no centro
da cidade, que  o local privilegiado por essa clientela.

A cidade de So Paulo e, como quase todas as grandes cidades brasileiras, tem parte de sua populao
vivendo nessas condies impostas pela diviso injusta da renda nacional e das terras brasileiras.

35. Os "jardins" assim chamados na cidade de So Paulo, so os bairros da classe mdia alta e da classe
alta, que, inicial-mente subdivididos em Jardim Amrica, Jardim Europa e Jardim Paulista, formam hoje
um todo onde as ruas arborizadas com grama e jardins nas caladas se misturam com as casas grandes,
bonitas e bem construdas dentro de jardins imensos e floridos e os prdios de apartamentos onde o bom
gosto, o conforto e luxo no faltam.

Os "jardins" so o oposto antagnico das favelas e dos cortios.

36. Etnocincia vem sendo entendida e exercida pela equipe de pesquisadores da Unicamp (Universidade
de Campinas, Campinas, SP, Brasil) com diferenas adjetivas no substantivas entre eles, da qual Mrcio
Campos faz parte, justa-mente por aqueles que a vm fazendo como uma etnografia do saber e da
tecnologia (etnotecnologia) de contextos culturais diferenciados. Ela  a etnocincia feita a partir da
academia sobre a outra cincia, da outra cultura. Com ela tm sido estruturados, por exemplo, diversos
grupos indgenas do territrio brasileiro, assim como os caiaras do Estado de So Paulo (aqui caiara  o
prprio habitante da zona praieira) como um corpo de conhecimento que articula a cincia e a tecnologia
desses povos com a cultura que lhes  prpria.

O foco de estudos desses cientistas se concentra em como esses povos que vivem da pesca, da colheita,
da agricultura e da caa constroem seu conhecimento e elaboram suas tcnicas de produo e extrao a
partir de observaes, percepes e vivncias que, sendo sistematizadas, entendem os referidos
pesquisadores que so, portanto, criaes cientficas daquela cincia.

Tidas no meio dos acadmicos mais conservadores como sendo apenas um conhecimento do tipo "senso
comum" e at mesmo "pr-cientfico", os etnocientistas negam e refutam tal interpretao, asseverando,
porque entendem como verdade, que o conhecimento desses povos so cientficos analogamente aos
sistematizados nas universidades. Eles se diferenciam apenas pelos suportes, pelos aprioris e pelas
metodologias utilizadas nos dois focos de produo do conhecimento. Enfim pelas diferentes e vlidas
formas de leitura do mundo e dos conseqentes saberes diversos que continuamente emergem do
processo vivencial e que so carregados da conscincia da situao histrica  no pr-histrica  de cada
um e de cada povo.

Em conseqncia, esse grupo defende, do ponto de vista ambiental amplo, no s a manuteno da
diversidade biolgica do planeta, mas igualmente a manuteno da diversidade sociocultural,
mantenedora da primeira que por sua predominncia geogrfica,  em grande maioria composta dos
"povos das florestas tropicais".

37. Freire designa apenas Rio, como , alis, mais usual entre ns nominar a cidade do Rio de Janeiro.
Famosa por sua beleza inigualvel, construda entre o mar, as montanhas, as florestas e uma lagoa, o Rio
 uma das cidades mais importantes do pas do ponto de vista poltico-econmico-cultural. Foi capital do
Brasil desde o perodo colonial, quando o plo dinmico nordestino da produo aucareira cedeu lugar ao
"ciclo da minerao" na regio que hoje denominamos Sudeste at 1960, quando a sede do governo da
Unio foi transferida para Braslia. Esta construda pela ousadia do presidente, Juscelino Kubitscheck e
pelos talentos de Oscar Niemeyer e Lcio Costa.

Durante parte do governo militar a "cidade maravilhosa", como homenageamos a cidade do Rio de
Janeiro, "cantando-a", ns todos os brasileiros, foi uma cidade-estado denominada Guanabara.

38. Ariano Suassuna, hoje um dos membros da Academia Brasileira de Letras, que foi tambm um dos
brilhantes alunos do Colgio Osvaldo Cruz, nasceu em Tapero, pequena cidade situada bem ao centro do
Estado da Paraba, na regio do serto, junto  Serra da Borborema.
Ariano, por pior que soe o seu nome e por mais clara que seja a cor de sua pele,  um desses homens
nordestinos com gosto de o ser.  um desses que ama o calor, as pedras, o cho rido, a vegetao
pobre, mas sobretudo a sabedoria e a astcia do povo de sua regio.

Suas obras, partindo do "inculto" (a), do analfabeto(a) ou quase-analfabeto(a), do cho seco e dos
homens austeros e das mulheres fortes que se forjam na agressividade da vida dura, das mos calejadas
e dos ps descalos pela pobreza e rachados pela secura de seus corpos magros e sem gorduras, expostos
anos e dias ao sol inclemente, expem a manha, a malcia e o poder de enganar que tm esses homens e
essas mulheres frente  opresso e ao opressor.

Essas estrias contadas nas falas ingnuas dos personagens de seus Autos com um linguajar popular, no
contexto e nas situaes que to bem caracterizam o Nordeste brasileiro, romperam os muros dessa
regio, tornaram o Brasil e o mundo, desde quando Ariano, ainda muito jovem, escreveu a sua mais
bonita e famosa obra, o Auto da Compadecida.

39. Essa expresso  interdio do corpo  est escrita entre aspas, por Freire, em aluso e referncia 
categoria que venho explorando em meus trabalhos de pesquisa da histria do analfabetismo brasileiro.

Por esses estudos percebi que a ideologia da dominao jesutica usada para docilizar o ndio, o colono e o
negro, no incio da colonizao brasileira, para favorecer o enriquecimento da Coroa Portuguesa e depois o
da prpria Companhia de Jesus, que para aqui tinha vindo com a misso oficial de "instruir e catequizar o
ndio", foi to eficiente que a classe dominante tomou-a para si como um dos mecanismos capazes de
reproduzir a sociedade dos poucos que sabem e podem e dos muitos que permanecem excludos e
proibidos de ser, saber e poder.

Foi a essa ideologia que denominei "ideologia da interdio do corpo", entendendo-a, pois, como a que
"explicando" o fenmeno da no ocupao do espao privilegiado de escola pela inferioridade intrnseca,
pela incompetncia de quem no os ocupa, camufla, como faz todo discurso ideolgico dominante, porque
 a voz da classe dominante, as verdadeiras razes das interdies. Essas, as interdies e aquele, o
discurso ideolgico, na realidade, em relao dialtica com o contexto poltico e econmico da nossa
sociedade, pelo modo como ela, sociedade, vem produzindo a sua existncia.

Uma organizao social como a nossa, colonial mesmo aps a Autonomia Poltica (1822) e ainda hoje
guardando tra-os marcantes de uma sociedade colonial, que, portanto, vem se fazendo, historicamente,
com valores, comportamentos, normas, hierarquias e preconceitos pautados pela discriminao, pelo
autoritarismo e pelo elitismo, haver que se fundar nas proibies e nas interdies.

Estas puderam, assim, determinar que o analfabetismo brasileiro recasse nas camadas mais
desvalorizadas social-mente, desde o incio da nossa histria at os dias de hoje, Atualmente, portanto,
incidindo, sobretudo, sobre as negras, os negros e as mulheres brancas, todos pertencentes s camadas
populares.

A leitura de mundo dos jesutas no perodo que no Brasil estiveram em misso ordenada pelo Regimento
de D. Joo III (1549-1759) superestimava o incesto, a nudez e o canibalismo  formas de estar sendo dos
indgenas  introduzindo a noo de pecado e introjetando a obedincia, a subservincia, a submisso, a
hierarquia, a imitao, o exemplo, a devoo crist  valores europeus  que tencionavam negar o
pecado. Essa  a origem do que venho chamando ideologia da interdio do corpo. (Cf. Ana Maria Arajo
Freire. Analfabetismo no Brasil, j indicado no corpo desta obra de Freire)

40. O "passado escravocrata no Brasil" tem ainda muito de presente. Nas discriminaes aristocrticas das
diferentes classes sociais, nas de raa e nas de sexo. No mais nas de religio  essas at algumas
dcadas atrs ainda existiam entre ns.

O Brasil vem sendo considerado pela "cultura do Norte", por aquela que deixa "escorrer" seu saber goela
abaixo de ns do hemisfrio Sul, como um dos territrios descobertos pelo europeu branco e civilizado.

Em 1500 na verdade o Brasil foi "conquistado" por Portugal, que aqui fincou sua bandeira entre os altares
e as missas dos padres catlicos e os ndios nus, despidos de tabus e da "arte" de oprimir e explorar.
Fez-se ento nessas terras americanas uma colnia que teria, ento, a funo de produzir o que a diviso
mundial do trabalho esteve, ento, a lhe exigir.

Assim, se era invivel economicamente ir ao Oriente, buscar as especiarias, elas deveriam ser daqui
extradas (da regio Amaznica) ou aqui produzidas (no Nordeste).

Com a escolha do que produzir  o acar , nas imensas extenses de terras dadas, com a possibilidade
de a Holanda construir os engenhos necessrios  fabricao do produto de consumo procurado na Europa
e com a experincia, pequena mas suficiente, de Portugal de como fabric-la, restava apenas um
problema: quem trabalharia no plantio da cana e quem a moeria nos engenhos? E quem purgaria a calda
quente aquecida nas caldeiras pelas madeiras da Mata Atlntica, ento densa e viosa no Nordeste
brasileiro?

A soluo encontrada foi a escravido negra. Para isso os colonizadores foram buscar os cidados e as
cidads da frica comprando-os  como "peas" da engrenagem dos engenhos de acar  dos
holandeses, que por algum tempo fizeram o trfico negreiro entre frica e Brasil.

A partir de 1534 at 1888, quando se aboliu a escravatura, entraram no Brasil milhares de negros e
negras numa mdia estimada de 5 mil almas ao ano (ironicamente nomeei "alma", quando os jesutas que
aqui chegaram, em 1549, consideraram os negros e as negras seres sem alma).

Apesar de ser do empreendimento colonizador o que mais onerava ao "senhor de engenho", nem por isso
foram os escravos e as escravas tratados(as) com cuidado.

Registra-se entre nossos historiadores que a vida til desse "carvo" que foi queimado na produo
aucareira dos primeiros sculos brasileiros era, em mdia, de sete anos de trabalho escravo.

As mulheres, menos expostas ao trabalho pesado, eram, muitas delas, "escravas da casa", fazendo assim
os servios domsticos das "casas grandes", isto , da casa onde residia o "senhor" e sua famlia.

Foi comum, nesse tempo do modo de produo escravista no Brasil, o "acasalamento" de homens brancos
com suas escravas negras, porque queriam "possuir" muitas mulheres ou at porque queriam aumentar
seu patrimnio mais valioso, os escravos, atravs de seus prprios descendentes.

Assim, se formou no Brasil uma sociedade que de elitista e autoritria se tornou discriminatria e portanto
pouco ou quase nada respeitadora nas relaes pessoa a pessoa, sobretudo, reafirma com o autor,
quando essa relao se d entre diferentes sexos, raas e classes, sobretudo quando incide entre brancos
ricos(as) sobre pobres negros(as).

41. Quilombo, na acepo tomada neste texto, tem uma conotao poltica forte como um lugar no qual
os negros escravos do Brasil se refugiavam e juntos, em solidariedade total, construam suas cidades,
praticamente auto-sustentadas, numa verdadeira cultura de resistncia  opresso barbarizante da
escravido.

Dcio Freitas, o maior estudioso da questo negra entre ns, assevera em sua obra Pasmares: a guerra
dos escravos que: "Enquanto houve escravido no Brasil, os escravos se re-voltaram e marcaram a sua
revolta em protestos armados, cuja iterao no encontra paralelo na histria de qualquer outro pas no
Novo Mundo" (p. 11).

Devo alertar que a historiografia oficial omite tal interpretao. A nega como real. Ela tem "razes" para
no entender e no aceitar fato inconteste que foi o contedo poltico e revolucionrio das revoltas
escravas.

Isso evidencia a presena do "rano" autoritrio e discriminador de cor que os negros(as) sempre
"vencidos(as)" na nossa histria foram obrigados(as) a aceitar no silncio e na "mudez".

Hoje se espalham, ainda tmidos pelo pais, os "movimentos negros". Esses liderados por alguns negros e
algumas negras, aqueles e aquelas que da aceitao de sua negritude esto fazendo a sua valorizao e
assim forjando um novo tempo e um novo espao para a raa negra no Brasil. Sem jamais deixarem de se
sentir e de se saber brasileiros e brasileiras, esses homens e essas mulheres vm acentuando,
intencionalmente, as marcas culturais da herana africana. O silncio secular finalmente est sendo
substitudo pela voz, com que se assumem historicamente.

Os rebeldes escravos(as) do sculo XVI no se rebelaram apenas para preservarem suas heranas
africanas, mas lutaram tambm e bravamente, por mais de um sculo, contra a escravido como sistema
econmico-social do qual eram as maiores vtimas, quer tivessem conscincia clara e crtica disso ou no.

A Repblica Negra de Palmares, o mais importante quilombo, implantada no sul da Capitania de
Pernambuco, foi exemplo de uma economia produtiva e de uma organizao social exemplar de negros e
negras sublevados contra o regime escravocrata de trabalho em que se fundava a economia colonial, ao
lado do latifndio e da monocultura aucareira.

Termina Freitas seu contundente, belo e importante estudo sobre as sedies negras que tiveram vida dos
fins do sculo XVI aos fins do sculo XVII no Nordeste brasileiro, a regio mais dinmica economicamente
nos tempos coloniais devido  produo aucareira, com estas palavras:

      "Cada quilombo erguido na cumieira de uma serra selvtica constituiu uma pequena e obscura epopia.
      Quando apreciados em conjunto e numa perspectiva histrica, os quilombos assumem a dimenso de uma
      grande epopia.

      No tiveram xito nas tentativas de transformar a sociedade, mas exibiram o predicado especifico da epopia
       a ao herica atravs da qual o homem se afirma como tal, independentemente do xito ou do fracasso.
      Essas rsticas repblicas negras desvendam o sonho de uma ordem social alicerada na igualdade fraternal e
      esto por isso incorporadas  tradio revolucionria do povo brasileiro.

      Palmares foi a manifestao mais eloqente do discurso anti-escravista dos negros brasileiros nos quase trs
      sculos da escravido. A resoluo tomada na Serra da Barriga de morrer antes que aceitar a escravido,
      exprime a essncia da mensagem que os negros palmarinos enviam do fundo da sua noite. Pois, retomando a
      reflexo hegeliana: "O Amo no  Amo seno pelo fato de que possui um Escravo que o reconhece como tal"."
      (Dcio Freitas, Palmares: a guerra dos escravos, 2 ed., Rio de Janeiro, Graal, 1978, p. 210).

42. As discriminaes autoritrias da sociedade brasileira vm proclamando que o analfabeto no sabe
pensar, decidir e optar, portanto no lhe deveria ser reconhecido o direito de votar. Diz-se ainda que os
eleitos por estes seriam tambm os incultos e igualmente "nocivos"  nao.

Esquecem-se os que assim pensam de que os analfabetos" so analfabetos de escrita e no de oralidade,
e que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, me reportando ao prprio Freire.

Nossa tradio histrica, surgida do modo de produo escravista dos tempos coloniais, vem
determinando que sejamos uma sociedade autoritria, elitista e discriminatria como venho afirmando em
algumas notas desta obra de Freire.

No Brasil Imprio votavam apenas os "homens bons", isto , os homens que possuam bens. A primeira
constituio republicana de 1891, por ter excludo os analfabetos (ao lado dos mendigos, mulheres e
militares subalternos) de votarem, perpetuou dialeticamente a inexperincia democrtica e no bojo desta
a inexperincia de optar e eleger. A mulher votou e foi votada pela primeira vez entre ns no ano de
1933.

Somente nas eleies de 1985 puderam os analfabetos votar, se assim o desejassem, mas no em carter
obrigatrio como vem sendo para todos(as) maiores de 18 anos, alfabetizados(as), nascidos(as) no Brasil
ou naturalizados(as).

A partir das eleies de 1989 foi facultado aos jovens de ambos os sexos, maiores de 16 anos de idade,
votarem se, evidentemente, alfabetizados.

Com essa tradio histrica de "rano aristocrtico e elitista" se pode entender o espanto, a rejeio e o
medo dos processos eletivos, em qualquer mbito, no Brasil.
43. Luiza Erundina  a prefeita de So Paulo e a administrao petista  a por ela realizada para a
populao dessa imensa cidade de So Paulo como membro do Partido dos Trabalhadores, o PT.

O PT, partido poltico novo pela sua idade e novo pelas ideologias que o norteiam, tem uma militncia
aguerrida e engajada e por essas razes vem aumentando cada dia mais sua
interveno e participao na cena poltica nacional, e no s nos municpios onde colocou prefeitos de
sua legenda.

44. A Secretaria Municipal de So Paulo oferece, dentro dos preceitos constitucionais, prioritariamente, o
ensino de grau ou primrio (355 escolas) de oito anos letivos de durao. Mantm tambm uma nica
escola de nvel mdio  2Grau  e muitas de educao infantil ou pr-escola (324). No mantm
nenhuma de nvel superior e apenas cinco de "educao especial" exclusivamente para deficientes
auditivos, com nveis de 1- e 2- Graus de ensino.

H no Brasil trs instncias de poder  federal, estadual e municipal  que mantm ensino gratuito,
respectivamente, de suas competncias como prioridades, de nvel superior, mdio e primrio.

Digo prioritrio porque nada impede e concretamente acontece que um Estado da federao mantenha em
funcionamento escolas de 1 Grau e Superior (o Estado de So Paulo  o melhor exemplo), como tambm
a municipalidade oferea ensino dos trs nveis: superior, mdio e primrio. Em carter muito excepcional
oferece hoje a Unio ensino que no seja de nvel superior.

 importante informar que a essa rede oficial de ensino  seja do ensino regular e das diferentes
modalidades de Supletivo  se acrescenta a rede privada, que tambm oferece escolaridade para os trs
nveis de ensino institudos no pas.

Esses estabelecimentos particulares de ensino esto sob controle e fiscalizao dos rgos pblicos ligados
 educao das trs esferas do poder, alm de obedecerem, evidentemente, aos princpios, objetivos e
finalidades impostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional  educao escolarizada
brasileira.

45. A tradio autoritria e centralizadora do poder to familiar  sociedade brasileira tem se estendido,
obviamente, a todas as suas instncias. No se poderia esperar outro comportamento, seno esse, no
mbito da educao.

At 1961, quando tivemos a primeira lei votada pelo Congresso Nacional englobando os trs nveis de
ensino (todos os assuntos da educao, de 1822 a 1961, foram impostos por decretos e decretos-leis,
com exceo de duas leis que instituram no Brasil, em 1827, os "cursos jurdicos" e as "escolas de
primeiras letras"), as disciplinas e o quantum de cada uma a estudar, seus objetivos, avaliaes, mas
sobretudo os contedos  at ento mais comumente chamados programas  eram determinados por
regulamentaes legais de vrios tipos vindas do ministro da Educao com o aval da Presidncia da
Repblica.

A citada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 foi a que possibilitou no mais s
excepcionalmente e/ou unicamente na letra da lei, mas de fato, algumas deliberaes dos poderes oficiais
locais e dos prprios estabelecimentos de ensino.

Experincia indita de democratizao do ensino, pela sua extenso e profundidade, foi iniciada na gesto
democrtica da prefeita Luiza Erundina pela capacidade de direo, de autoridade e de competncia
profissional, pedaggica e poltica de Paulo Freire.

Esse trabalho rduo e difcil para ser feito sem os "ranos" autoritrios e interditadores e sem cair no
outro extremo, o da licenciosidade e dos espontanesmos, preocupaes constantes de Freire, foi
realizado, com fortes adeses, na sua gesto, de 1- de janeiro de 1989 a 27 de maio de 1991, como
secretrio dessa pasta.

Assim, os contedos estudados pelos alunos das escolas municipais de So Paulo, que aderiram  nova
experincia democrtica de autogerirem-se, so aqueles que partindo das necessidades e da vivncia da
comunidade so explorados cognitiva-mente pelos professores(as) das diversas reas do conhecimento,
coetaneamente.

O estudo pela multidisciplinaridade, a escolha dos temas a estudar como parte da democratizao do
ensino tm dado resultados excelentes quanto  aquisio do conhecimento cientifico em si que parte do
senso comum, do que as crianas levam consigo para a escola. E mais, elas vo percebendo, o que 
fundamental para a sua formao, a unidade na pluralidade das coisas, a parcialidade das interpretaes
dentro da totalidade do Universo.

Freire, na direo da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, realizando uma gesto
genuinamente democrtica, deu provas de que a descentralizao no s  possvel mas  tambm
desejvel para fortalecer as decises que vm ao encontro dos desejos e necessidades das diferentes
comunidades, em termos de classes sociais, no caso dessa imensa metrpole que  a cidade de So
Paulo.

Tendo delegado poderes s equipes tcnicas da Secretaria, incentivou a formao de diversos colegiados
que deliberam sobre diversos assuntos ligados ao ncleo principal do ato de educar desse rgo municipal
que  a escola.

Participam    desses    colegiados   alunos(as),   professores(as),   diretores(as),  supervisores(as),
orientadores(as), mes e pais de alunos e todo o pessoal de apoio que trabalha nas escolas, enfim todos
os interessados no processo educativo.

46. Freire poderia ter se reportado a trabalho seu anterior a este de 1960, para expor sua preocupao
com os contedos desde seus primeiros trabalhos escritos.

Me refiro ao relatrio do Tema 3 que elaborou e foi apresentado pela Comisso de Pernambuco, a qual
integrou no II Congresso Nacional de Educao de Adultos realizado no Rio de Janeiro, de 6 a 16 de julho
de 1958.

Levantei uma tese, recentemente, no Simpsio Mineiro do Pensamento Paulo Freire, realizado em Poos
de Caldas, de 3 a 6 de setembro de 1992, assegurando que atravs desse trabalho de 1958 Freire marcou
a sua entrada na histria da educao brasileira pela tese revolucionria que apresentou naquele
Congresso sobre a educao de adultos.

Esse relatrio de Freire, estou certa, foi a semente para todos os outros trabalhos seus que se sucederam,
mas o relatrio tinha em si um valor prprio.

Asseverei tambm na pequena e bela estncia hidromineral de Minas Gerais que a Pedagogia do oprimido,
quando publicada em 1970, ironicamente em ingls, nos Estados Unidos, e no na sua lngua, o
portugus, marcou, no meu entender, seu lugar na histria da educao universal.

Esse livro, que vem sendo revolucionrio desde quando os primeiros leitores e leitoras o leram, 
revolucionrio pelo modo como seu autor vem compreendendo a relao pedaggica entre os homens, as
mulheres e o mundo. E abrindo a eles e a elas a possibilidade de libertarem a todos quando tomarem as
suas histrias como reflexo e, "destacando" seus problemas, enfrentarem-nos. Assim, o que antes
parecia invivel vai tornando-se pelo sonho o "indito-vivel" quando quem sonhou o sonho  o oprimido
 liberta-se libertando o seu opressor (ver nota 1).

Os temas-problemas a estudar, a refletir e a serem superados por cada sociedade seriam, obviamente, os
contedos vivenciados por esses homens e essas mulheres que em comunho fazem a prxis libertadora.

Agora, com a Pedagogia da esperana, mais amadurecidamente Freire expe e aprofunda seus temas
preferidos de anlise, porque objetivamente eles precisam ser analisados como elementos do corpo de
uma pedagogia crtica e libertadora, nos levando a entender melhor ainda o seu pensamento pedaggico
pela seriedade crtica, pela objetividade humanstica e pela subjetividade engajada, sempre aliadas, em
todas as suas obras,  inovao criativa. Freire nos lega, assim, no s a Pedagogia da esperana mas
uma pedagogia da esperana porque "molhada" na dialogicidade, na utopia e na libertao dos homens e
das mulheres.

Voltando ao relatrio do Tema 3, cujo assunto proposto pelo Ministrio da Educao, que organizou e
convocou o evento, foi "A educao de adultos e as populaes marginais: favelas, mocambos, cortios,
ncleos de estrangeiros etc.", Paulo Freire props, numa linguagem poltico-pedaggica absolutamente
nova, progressista e renovadora para a poca, que a educao de adultos das zonas dos mocambos
(moradias feitas de sap e barro e cobertas de palhas secas dos coqueiros) teria que fundar-se na
conscincia da realidade da cotidianeidade vivida dos alfabetizandos, no podendo jamais se reduzir 
simples alfabetizao mecnica e descompromissada. Os contedos, ento, deveriam surgir dessa
vivncia e dessa realidade.

No corpo desse relatrio Freire fala da importncia dos "programas", como eram chamados mais
comumente os contedos naquela poca. Transcreverei aqui parte das "Concluses e Recomendaes"
desde que essas, sendo a sntese de seu discurso total, condensam no s suas idias mas tambm
apontam solues.

Assim, a importncia dos "contedos programticos", que deveriam ser democraticamente escolhidos
pelas partes interessadas no ato de alfabetizar, dentro de uma proposta mais ampla de educar eram:

      e  Que o programa desses cursos, sempre de acordo com a realidade local, regional e nacional,
      seja elaborado com a participao dos educandos, em alguns dos seus aspectos, pelo menos o que,
      flexveis e plsticos se preocupam:
      1) Com aspectos higinicos, morais, religiosos, diversionais, econmicos da vida local.
      2) Com aspectos que envolvam a vida regional e nacional, sobretudo no que tange ao
      desenvolvimento do pas.
      3) Com o desenvolvimento e a utilizao da liderana democrtica local.
      4) Com a criao de novas atitudes frente  famlia, aos vizinhos, ao bairro, ao municpio, fundadas
      num esprito de solidariedade e compreenso. [grifos meus]

Assim, Freire, desde os anos 50 fazia uma relao dialtica entre a alfabetizao, os contedos a estudar
e o ato poltico de educar, este embutindo os dois primeiros elementos.

47. Chamamos "bate-papo" no Brasil a uma conversa descompromissada, amigvel, despretensiosa ou
mesmo inconseqente.

48. A Pedagogia do oprimido como obra de fundamental importncia para as rupturas em inmeras
sociedades de nossos tempos sofreu por isso embargos e interdies em vrias partes do mundo.

Foi assim nos anos 70 em Portugal, na Espanha e na Amrica Latina, onde mandatrios extremamente
autoritrios e sem legitimidade popular proscreveram a Pedagogia do oprimido como "erva daninha".

Tenho em meus arquivos um dossi sobre a interdio dessa obra de Freire em Portugal, pais no qual as
instituies ficaram sob o jugo salazarista at a Revoluo dos Cravos, em 1974.

Consta nesses documentos que ora analiso que, em 21 de fevereiro de 1973, a Direo dos Servios de
Informao, rgo da Secretaria de Estado da Informao e Turismo, ordenou no Oficio n 56-DGI/S, que
o diretor-geral de Segurana se dignasse "a bem da nao portuguesa" a "providenciar no sentido de ser
apreendida a publicao" da Pedagogia do oprimido de Paulo Freire, editada por Joo Baniste, desde que
tinha aquela Direo averiguado "tratar-se de uma obra de teoria poltica e experincia de mentalizao
do povo para uma revoluo social".

Mesmo entendendo que a Pedagogia do oprimido no era uma obra "necessariamente [...] de natureza
marxista", assevera o documento que nessa obra de Freire se nota "muito a sua influncia", marxista,
obviamente.

Entenderam tambm as autoridades lusas que sendo a tiragem da obra reduzida e sua linguagem
"inacessvel", o perigo no era grande dentro da nao portuguesa.
Esqueceram-se de que a tiragem se multiplicava clandestinamente e a restrio da linguagem no era
generalizada. Os sditos portugueses das colnias africanas so o testemunho: suas vivncias e
sofrimentos os levaram a entender a linguagem e as propostas de Freire.

49. Thiago de Melo, poeta amazonense que canta e decanta com tanta beleza e criatividade o rio
Amazonas  "Ptria da gua" , vive atualmente s margens dele, distante de Manaus vinte e quatro
horas de barco.

Vive ao lado, vive com, vive do, vive para esse "rio-mar" to amado quanto a floresta amaznica, ambos
cheios de surpresas.

Entre flora e fauna, pororoca (barulho estrondoso do encontro das guas do rio com as do oceano
Atlntico), florestas inundadas e homens e mulheres caboclas (miscigenao do branco com o ndio),
dentro desse cenrio extraordinrio, exuberante e extico vive Thiago de Melo a vida nesse mundo de
milhes de vidas.

Entretanto, nos anos 60 ele era adido cultural do Brasil no Chile, quando, aps uma reunio na qual
recebera em sua casa brasileiros e brasileiras, quase todos exilados no pas vizinho, e na qual Paulo Freire
exps como vinha alfabetizando os adultos no Brasil, ele comps um dos seus mais emocionados poemas.

Aps a reunio, agitado, sem poder dormir tamanho seu espanto diante da compreenso de educao de
adultos de Freire ele, solidrio com um sem-nmero de sua gente, ento impedida que estava de ler a
palavra, comps, nesse dia do vero de 1964, a "Cano para os poemas da alegria" (anexa  Educao
como prtica da liberdade da edio brasileira).

Comps para que seu espanto de alegria pela criao do mtodo, misturado com o espanto da tristeza por
ter sido ele considerado subversivo, pudesse anunciar o espanto de esperana.

50. O presidente do Brasil Joo Belchior Marques Goulart foi empossado como chefe supremo da nao
em 7 de setembro de 1961, aps peripcias para retornar da China a Braslia, capital brasileira e sede do
governo da Unio.

Ele, como vice-presidente eleito, teve sua visita oficial interrompida para assumir o lugar do ento
presidente Jnio Quadros, que, inesperadamente, sete meses aps sua posse, eleito com esperanas e
entusiasmo pelo povo brasileiro, havia renunciado.

Goulart, mais um dos nossos governantes populistas, considerado, equivocadamente, como comunista,
teve sua gesto vigiada pelos militares, pela classe dominante brasileira e pelos "donos do mundo" do
Norte.

Indeciso nas suas medidas das reformas de base, necessrias ao pas e de interesse das camadas
subalternas e portanto dos setores progressistas, deixava insatisfeitos esses de esquerda quase tanto
quanto os da direita que consideravam que o presidente Goulart tinha ido longe demais nas suas
concesses a "essa gente".

Greves, inclusive de marinheiros e sargentos do Exrcito Nacional; organizao do campesinato sobretudo
nas Ligas Camponesas; movimentos de educao e cultura popular; inteno de reforma agrria nos
latifndios improdutivos; legislao social para os(as) trabalhadores(as) rurais; discursos incontidos e
inflamados dos participantes do poder em suas vrias instncias, inclusive nos palanques pblicos de rua;
um Programa Nacional de Alfabetizao para Adultos, que vinha ao encontro dos interesses das camadas
secularmente marginalizados da escola; o pedido de exonerao do ministro da Fazenda, Carvalho Pinto,
que conseguia, de alguma forma, amainar as iras da direita, deflagraram, entre outros motivos, o golpe
militar. Esse que foi feito em nome da subverso(?), da inflao (era de 100% ao ano hoje de 1 000% no
mesmo perodo!) e da corrupo(!!!) sufocou a nao e o povo brasileiros de 1- de abril de 1964 a 15 de
maro de 1985.

51. Sobre o Programa Nacional de Alfabetizao, ver notas 7, 27 e 49.
52. Esta "cidade" se chama Segundo Montes, o nome de um dos jesutas assassinados h poucos anos
pelas foras do poder estabelecido, em San Salvador.

Contaram-nos os residentes desse lugar que eles prprios tiveram que, por longos anos, se refugiar em
Honduras, fugindo dos massacres que fazia o Exrcito Nacional contra mulheres, crianas e homens, nem
sempre engajados na luta revolucionria. Em Perquin foi assim, foram mais de 2 mil mortos, simples
camponeses, que amontoados num pequeno terreno foram assassinados a ttulo de exemplo e como um
alerta para que desistissem todos da luta. Desistissem da luta de querer SER-MAIS.

Os sobreviventes caminharam amofinados, ento, para o pas vizinho. Com as tropas da ONU que
chegaram h pouco, mansas e calmas porque chegaram em misso de paz, esses sobreviventes, dez anos
mais velhos, caminharam, dias e dias, transpondo montanhas e vales, ansiosos e aflitos, voltando ao seu
pas para reconstru-la.

Voltaram para sua provncia  Morazn  para perto de onde tinham sado, mas substituindo o velho
lugarejo marcado de sangue por outro ponto, onde entre matas e ventos das montanhas pudessem
construir um lugar de vida e no de morte. Assim surgiu Segundo Montes.

Plantam alimentos, criam animais para corte discutindo sua organizao social, cantando suas msicas,
alfabetizando seus adultos e educando suas crianas. So mulheres e homens que lendo o mundo com
humanismo e justia esto criando um mundo diferente tendo como referncia Segundo Montes, o padre.

Esse jesuta e outros cinco companheiros foram acordados para sofrer a angstia de se saberem perfilados
para serem executados.

A ordem era no deixar testemunhas, por isso a mulher que fazia o servio domstico na casa dos padres
como tambm sua filha de 15 anos de idade no foram poupadas.

Esse massacre, uma ttica desumana, foi premeditado pelas foras no poder como forma de intimidao,
como se no tivesse bastado o assassinato de D. Romeu, quando, celebrando a missa na Catedral de San
Salvador, tombou morto.

O governo de direita esperava com o massacre dos jesutas conseguir a rendio de todas as guerrilhas de
esquerda, mas, contraditoriamente, elas se fortificaram.

Segundo Montes, espanhol de nascimento, mrtir salvadorenho, vive vivo nos VIVAS!, mais do que no
nome da "cidade", que seu povo faz a cada poucos minutos louvando todos a quem homenageiam ou
saudando em seus desejos incontidos a educao de que tanto necessitam e querem em estrondosos
coros de "VIVA LA EDUCACIN POPULAR!".
